Avaliação em Língua Portuguesa: Contribuições para a Prática Pedagógica

Avaliação em língua portuguesa contribuições para a prática pedagógica Beth Marcuschi Lívia Suassuna orgs Andréa Tereza Brito Ferreira Artur Gomes de Morais Beth Marcuschi Cristina Teixeira V de Melo Eliana Borges Correia de Albuquerque Lívia Suassuna Márcia Rodrigues de Souza Mendonça Marianne C B Cavalcante Normanda Beserra e Telma Ferraz Leal Avaliação em língua portuguesa contribuições para a prática pedagógica LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 1 Presidente Luis Inácio Lula da Silva Ministro da Educação Fernando Haddad Secretário de Educação Básica Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Políticas da Educação Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Política de Formação Lydia Bechara UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO Reitor Amaro Henrique Pessoa Lins PróReitora para Assuntos Acadêmicos Lícia Souza Leão Maia Diretor do Centro de Educação Sérgio Abranches Coordenação do Centro de Estudos em Educação e Linguagem CEEL Andréa Tereza Brito Ferreira Artur Gomes de Morais Eliana Borges Correia de Albuquerque Telma Ferraz Leal LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 2 ORGANIZAÇÃO Beth Marcuschi e Lívia Suassuna Avaliação em língua portuguesa contribuições para a prática pedagógica 1ª edição 1ª reimpressão LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 3 Copyright 2006 by Os autores Capa Victor Bittow Editoração eletrônica Waldênia Alvarenga Santos Ataíde Revisão Lívia Suassuna 2007 Todos os direitos reservados ao MEC e UFPECEEL Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida seja por meios mecânicos eletrônicos seja via cópia xerográfica sem a autorização prévia do MEC e UFPECEEL CEEL Avenida Acadêmico Hélio Ramos sn Cidade Universitária Recife Pernambuco CEP 50670901 Centro de Educação Sala 100 Tel 81 21268921 A946 Avaliação em língua portuguesa contribuições para a prática pedagógica organizado por Beth Marcurschi e Lívia Suassuna 1 ed 1 reimp Belo Horizonte Autêntica 2007 144 p ISBN 8575261894 1Portuguêsprática de ensino IMarcurschi Beth IISuassuna Lívia ITítulo CDU 8111343371133 Ficha catalográfica elaborada por Rinaldo de Moura Faria CRB61006 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 4 SUMÁRIO Apresentação CAPÍTULO 1 Avaliação na escola e ensino da língua portuguesa introdução ao tema Andréa Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal CAPÍTULO 2 Paradigmas de avaliação uma visão panorâmica Lívia Suassuna CAPÍTULO 3 Avaliação da compreensão leitora em busca da relevância Normanda da Silva Beserra CAPÍTULO 4 O texto escolar um olhar sobre sua avaliação Beth Marcuschi CAPÍTULO 5 Superando os obstáculos de avaliar a oralidade Cristina Teixeira V de Melo e Marianne C B Cavalcante CAPÍTULO 6 Análise lingüística por que e como avaliar Márcia Rodrigues de Souza Mendonça CAPÍTULO 7 Instrumentos de avaliação em língua portuguesa limites e possibilidades Lívia Suassuna CAPÍTULO 8 Avaliação e alfabetização Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de Morais Os autores 7 11 27 45 61 75 95 111 127 143 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 5 6 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 6 7 APRESENTAÇÃO É com satisfação que o CEEL Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco traz a público mais uma de suas publicações Desta vez tratase do livrotexto Ava liação em língua portuguesa contribuições para a prática pedagógica Com ele esperamos somar idéias ao fecundo debate que se vem realizando sobre avaliação educacional e escolar nas duas últimas décadas Especificamente nosso desejo é que o livro traga contribui ções para a área de ensino de língua portuguesa num momento em que o letramento enquanto inserção dos sujeitos sociais no mundo da escrita impõese como tarefa política e direito de todos Abrimos a coletânea com o capítulo das autoras Andréa Tereza Brito Ferreira e Telma Ferraz Leal que lançam as questões iniciais do debate pretendido comentam que a avaliação faz parte da vida ou seja não é uma prática exclusivamente escolar definem o papel da avaliação na escola traçando para isso uma retrospectiva histórica que julgamos bastante esclarecedora em seguida tecem considerações LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 7 8 sobre a estreita relação que há entre avaliação e organização curricu lar levantando pontos a respeito do sistema de ciclos as autoras finalizam seu texto comentando importantes aspectos da avaliação para os processos de letramento e alfabetização Em seguida vem o capítulo de autoria de Lívia Suassuna Nele pretendeuse apresentar os paradigmas de avaliação numa perspec tiva histórica que aprofunda o que já havia sido posto no capítulo 1 O percurso traçado pela autora vai dos primeiros momentos da insti tucionalização da avaliação enquanto área de pesquisa e atuação científicoacadêmica passando pelos questionamentos feitos aos modelos classificatórios e excludentes até chegar ao que se pode considerar hoje o paradigma emergente caracterizado principalmen te pelo seu aspecto processual e formador O capítulo 3 trata da avaliação da compreensão leitora A autora Normanda Beserra começa discorrendo sobre texto e aspectos da textualidade para na seqüência colocar o tema da avaliação da leitu ra propriamente dito desdobrando a discussão responde a duas questões fundamentais o que deve ser avaliado em leitura e como avaliar a leitura E o faz com exemplos que de um lado mostram os limites do trabalho com a compreensão leitora na escola quando o texto é entendido estritamente como um somatório de palavras e fra ses e de outro ilustram a riqueza dos múltiplos sentidos da lingua gem quando entendida como discurso No capítulo 4 Beth Marcuschi que vemse dedicando ultima mente ao tema da avaliação educacional e da aprendizagem e tem produzido vários estudos sobre como ensinaravaliar a escrita na escola também parte de uma visão discursiva de linguagem Ela começa seu texto fazendo a contextualização do tema e para isso retoma uma categorização feita em estudo anterior para bem caracte rizar o texto escolar e suas condições de produção No item seguinte intitulado Práticas de avaliação de redações disserta sobre como avaliar textos de alunos para o que se valeu de memórias de profes soras e exemplares de redações com registros de avaliação e por fim aponta um caminho para se entender e vivenciar o processo de ensino aprendizagem da produção escrita LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 8 9 Superando os obstáculos de avaliar a oralidade é o capítulo 5 Temos aqui o estudo de Cristina Teixeira V de Melo e Marianne C B Cavalcante que trazem um tema de grande relevância no ensino da língua portuguesa que é o lugar que nele ocupa a oralidade As autoras discorrem sobre questões precisas em torno do tema entre elas O oral é ensinável Se sim o que e como ensinar Se sim como pode ser avaliado A importância das questões tratadas está em que primeiramente pode parecer paradoxal que ensinemos os falantes a falarem em segundo lugar e esta é uma polêmica presente no coti diano de qualquer professor da área é preciso ter clareza de como avaliar a linguagem oral dos nossos alunos no contexto da diversida de lingüística Ademais o capítulo é enriquecido com exemplos de análises de diferentes gêneros orais O próximo capítulo é de autoria de Márcia Mendonça que se encarregou nesta coletânea de discutir o tema da análise lingüística enquanto um dos eixos estruturantes do ensino da língua portugue sa na atualidade ao lado da leitura e da produção de textos Márcia procurou inicialmente esclarecer o que se denomina análise lingüís tica mostrando que esta não se confunde com um mero estudo gra matical nos moldes clássicos ainda que realizada a partir de textos O capítulo foi organizado a partir de uma análise contrastiva entre os objetivos os conteúdos e as formas de avaliação do ensino gramati cal e da análise lingüística contém ainda uma discussão sobre a análise lingüística na alfabetização e uma outra a respeito da prática escolar de análise lingüística em sua relação com a normapadrão tópico indispensável assim como ocorreu no capítulo anterior quan do se reconhece a variação lingüística como um fenômeno dos mais característicos da linguagem humana A autora do capítulo 2 Lívia Suassuna retorna no capítulo 7 quando depois de comentadas as práticas de avaliação em leitura produção de textos escritos oralidade e análise lingüística fala dos instrumentos de avaliação Após considerações gerais sobre essa importante parte constitutiva da prática avaliativa cita e comenta diferentes exemplos de instrumentos de avaliação em língua portu guesa exemplos esses oriundos de processos de formação de livros LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 9 10 didáticos e de exercícios provas e testes relacionandoos com as correspondentes concepções de linguagem aprendizagem ensino e avaliação Nosso livro é encerrado com o estudo de Eliana Borges de Albu querque e Artur Gomes de Morais os quais aproveitando sua vasta experiência e produção na área de alfabetizaçãoletramento desen volveram um texto em que três perguntas básicas são formuladas e respondidas O que avaliar Como avaliar Para que avaliar Desta camos que a originalidade do estudo se deve ao fato de que os auto res depois de uma contextualização histórica e da apresentação da polêmica atual que envolve a alfabetização métodos fônicos x méto dos construtivistas fizeram um paralelo entre os procedimentos tra dicionais e aqueles considerados construtivistas mostrando a diferença de perspectiva conceitual e metodológica entre ambos Por último gostaríamos de ressaltar que este livro resulta tam bém de um curso de extensão oferecido pelo CEEL no âmbito de suas ações institucionais a professores de redes públicas de ensino de Pernambuco Estado e Municípios que muito contribuíram com suas questões dúvidas soluções depoimentos histórias A todos eles nosso muito obrigado Ainda dentro desse espírito coletivo destacamos o processo de construção desta obra que chega ao pú blico leitor após uma contínua conversa entre os autores que escre viam e se liam e se reliam e se ajudavam e também polemizavam Junto com nossas esperanças de construção processual de uma avaliação que garanta aos nossos alunos o direito de aprender mais entre muitas coisas a sua língua materna desejamos a todos uma boa leitura As organizadoras Recife 15 de março de 2006 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 10 11 Avaliar faz parte da vida Em nossa vida cotidiana constantemente nos deparamos com situações que exigem de nós ponderações reflexões avaliações Quando temos que tomar uma decisão importante pensamos muitas vezes antes se tal escolha é a mais acertada se este é o momento certo se estamos agindo apenas com o coração ou com a razão se adotamos as melhores estratégias se os resultados de nossas ações foram os que esperávamos que fossem etc Não é apenas em momen tos tão marcantes das nossas vidas como quando decidimos casar ter um filho ou escolher uma profissão por exemplo que fazemos escolhas e que ponderamos as nossas ações Até uma simples ida ao comércio nos coloca em situação de alerta para as nossas escolhas Assim concordamos com Sbert e Sbert 2003 p 67 quando afirmam que a avaliação é um processo inevitável consciente ou inconscien te que começa quando acordamos Andrea Tereza Brito Ferreira Telma Ferraz Leal1 CAPÍTULO 1 Avaliação na escola e ensino da língua portuguesa introdução ao tema 1 Irlânia do Nascimento Silva e Aline Gabriela Santos colaboraram com a feitura deste trabalho realizando as entrevistas com os professores citados LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 11 12 Também ao longo da história diversos eventos importantes são exemplares de momentos de atribuição de valores a determinadas ações humanas Vários acordos e atitudes pensados estrategicamen te resultaram de avaliações sistemáticas sobre a conjuntura social e alteraram os rumos de muitos povos evidenciando as relações intrín secas entre avaliação e mudanças sociais Uma das principais dimensões da avaliação é a de promover a construção do conhecimento pois na vida ordinária em diferentes momentos históricos o processo de valoração humana tem favoreci do reflexões para se buscar novos caminhos e novas explicações para os fenômenos sociais e da natureza Na escola a dimensão avaliativa da construção do conhecimen to é ainda mais importante E é em função dela que avaliamos cons tantemente nossos alunos seja de forma sistemática e planejada elaborando instrumentos de avaliação e formas de registro seja de forma assistemática quando observamos nossos alunos e comenta mos sobre o quanto eles têm avançado ou sobre os tipos de dificul dades que apresentam É sobre as especificidades da avaliação no contexto escolar que conduziremos nossas próximas discussões 2 O papel da avaliação na escola Para entender o papel da avaliação na escola é importante refletir um pouco sobre como a cultura escolar foi sendo constru ída ao longo do tempo Em determinado momento histórico mais especificamente no século XVI a escola era vista como ambiente seleto de disciplina rígida no qual o trato com o conhecimento acumulado ao longo do tempo deveria ocorrer de maneira contro lada Os professores2 eram muito exigentes e desenvolviam práti cas avaliativas de rituais solenes Os exames eram realizados em eventos públicos que se caracterizavam pela demonstração dos conhecimentos acumulados 2 Nesse período os professores eram geralmente religiosos que tinham objetivos de impor disciplina aos alunos LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 12 13 Em outro momento histórico no mundo moderno a idéia era a de que a escola teria que dar conta do conhecimento de maneira objetiva Nessa época a escola deixava de ser domínio apenas dos religiosos e era orientada pela difusão dos valores iluministas3 As sim como a produção do conhecimento científico que se desenvolvia no final do século XIX e início do século XX com base nos princípios do positivismo a escola também não escapava do rigor da ciência Nos manuais destinados aos professores eram valorizados os con teúdos que podiam ser avaliados de maneira objetiva Assim a avali ação passou a fazer parte mais sistematicamente da cultura escolar Ballester et al 2003 refletindo sobre tal questão destacam que naquela época a avaliação consistia quase que exclusivamente em medir os resultados finais de aprendizagem Desse modo pode mos dizer que na cultura escolar era dada maior importância à certifi cação das aprendizagens e à seleção dos estudantes do que à análise e à busca de soluções para os problemas de aprendizagem A esse respeito Depresbiteris 1997 também salienta que as pesquisas so bre a avaliação que se multiplicaram nessa época eram voltadas na maioria das vezes para uma concepção de ensino que resultava em um interesse exacerbado na nota na seleção e exclusão sem que houvesse uma reflexão que favorecesse mudanças e melhorias na prática pedagógica e na própria avaliação Já em meados do século passado algumas mudanças começaram a ser introduzidas no campo educacional Os educadores deixaram de se preocupar apenas com a medição objetiva do rendimento escolar passando a refletir sobre os objetivos educacionais e a julgar se tais objetivos estavam sendo atingidos A partir de tais mudanças observamos atualmente em discur sos de educadores uma tendência a valorizar uma avaliação mais 3 Os valores iluministas referemse ao período do pensamento europeu caracte rizado pela ênfase na experiência e na razão pela desconfiança em relação à religião e pelo ideal de sociedade liberal democrática e secular Esses valores influenciaram muitas sociedades que passaram a ver na educação laica e demo crática o caminho para o desenvolvimento social LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 13 14 formativa4 Nessa perspectiva a avaliação é pensada como estraté gia para regular e adaptar a prática pedagógica às necessidades dos alunos mais do que propriamente medir os seus resultados finais Ballester et al 2003 p18 afirmam que com base em uma concep ção construtivista de ensino dáse prioridade à análise das tarefas que realizarão os estudantes determinase sua estrutura sua com plexidade seu grau de dificuldade assim como os prérequisitos ou conhecimentos já adquiridos necessários para assimilar novas aprendizagens Dentro dessa perspectiva propõese que a avaliação seja um eixo central de qualquer proposta pedagógica e que seja pensada a partir de suas múltiplas finalidades Precisamos então reconhecer que avaliamos em diferentes momentos com diferentes finalida des Avaliamos para identificar os conhecimentos prévios dos alunos e trabalhar a partir deles avaliamos para conhecer as dificuldades dos alunos e assim planejar atividades ade quadas para ajudálos a superálas avaliamos para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e assim decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momen to avaliamos para verificar se os alunos estão em condições de progredir para um nível escolar mais avançado avaliamos para verificar se nossas estratégias de ensino estão dando certo ou se precisamos modificálas LEAL 2003 p 30 Dentre tais finalidades consideramos fundamental destacar que a avaliação das nossas próprias estratégias didáticas é fundamental para que possamos redimensionar o ensino tendo como norte a ava liação do que os alunos fazem e dizem Ou seja ouvir o aluno e tentar entender as respostas que eles nos dão a partir dos instrumentos de avaliação é o primeiro passo para pensar sobre os procedimentos didáticos que usamos no nosso cotidiano 4 Nos capítulos 2 e 3 tal tema será aprofundado através de reflexões sobre as diferentes concepções de avaliação e os instrumentos de avaliação usados no cotidiano escolar LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 14 15 Partindo desses pressupostos tornase também indispensável reconhecer que a avaliação está intrinsecamente ligada aos modos de organização da escola e à estrutura curricular Sobre tal tema discuti remos a seguir 3 Organização curricular e avaliação Aqui no Brasil a organização do sistema escolar de certo modo acompanhou as mudanças nas concepções de ensinoaprendizagem e avaliação em algumas épocas a ênfase estava na quantificação do conteúdo a ser ensinado em outras privilegiavase a forma como ocorria o aprendizado Durante muito tempo acreditavase que quanto mais avaliação houvesse ao final de cada etapa de ensino melhor estaríamos prepa rando os nossos alunos para a vida em sociedade Dessa forma os exames escolares nacionais do início do século XX indicavam quem deveria seguir adiante no processo de escolarização Os exames de admissão peneiravam os que iriam do primário para a escola média5 ou colegial Já na escola média ou ginasial avaliavase para decidir os percursos de escolarização que os alunos iriam seguir O sistema educacional brasileiro organizado em séries desde o início de sua formação foi reconhecido por diversos autores como aquele que selecionava os melhores6 ou seja os que mais se adap tavam às exigências escolares e encaminhava os alunos aos tipos de educação oferecida ensino primário para muitos médio para alguns e universitário para poucos De acordo com Barreto 1999 essa situa ção ainda é muito preocupante pois se constata que nesse modelo muitos alunos em idade escolar são deixados de lado no processo o que provoca um triste retrato de fracasso escolar Obviamente não se pode responsabilizar apenas o regime seria do pelo fracasso escolar e pela exclusão ainda hoje observada na 5 Escola Média era a denominação desse nível de ensino que atualmente corres ponde ao Ensino Fundamental II 6 Autores que tratam da questão Otaíza Romanelli Maria Lúcia Aranha Paulo Ghiraldelli Jr entre outros LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 15 16 nossa sociedade Na verdade dentro do regime seriado temos uma clara separação entre os alunos provenientes dos grupos socioeco nomicamente privilegiados que progridem de uma série para outra sem grandes atropelos e os alunos provenientes de grupos sociais de baixa renda que freqüentam as escolas públicas e que sofrem os mecanismos das reprovações sucessivas e da evasão escolar de modo a não concluírem na maioria das vezes o grau escolar almejado Com isso destacamos a complexidade dessa discussão e evi denciamos que a nãoaprendizagem do que se espera na escola é uma conseqüência tanto das condições concretas de vida dos alunos e de suas famílias quanto dos modos de se conduzir o ensino e a aprendi zagem na escola Nesse bojo encontramos os processos avaliativos que como vimos discutindo estão intrinsecamente articulados às concepções sobre ensino e sobre o papel da escola Em uma perspectiva meramente classificatória de avaliação é papel da escola ensinar e avaliar se os alunos conseguiram apren der O baixo rendimento dos alunos leva necessariamente à reprova ção escolar Nesse sentido o estudante é responsabilizado pela re provação seja porque ele não está maduro o suficiente seja porque ele tem problemas de aprendizagem seja porque ele não estuda Na verdade apenas ele é avaliado Em uma perspectiva formativa de avaliação é papel da escola ensinar favorecendo por meio de diferentes estratégias oportunida des de aprendizagem e avaliar se tais estratégias estão de fato sendo adequadas Assim aluno professor escola e família são avaliados o aluno se está se engajando no processo se está se esforçando para participar das atividades se está fazendo as tarefas propostas o pro fessor se está adotando boas estratégias didáticas se utiliza recursos didáticos adequados se mantém boa relação com os alunos se está adotando formas de avaliação coerentes com a proposta pedagógica da escola a escola se dispõe de espaço adequado se administra ade quadamente os conflitos se dá apoio ao professor para resolver os problemas de ensino e de aprendizagem se oferece oportunidades para os professores discutirem sobre as dificuldades a família se LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 16 17 garante a freqüência escolar dos alunos se incentiva os alunos a par ticipar das atividades escolares dentre outras dimensões e os resulta dos são repensados globalmente de modo a envolver toda a comuni dade na decisão sobre o que fazer para que a aprendizagem ocorra Assim o baixo rendimento do aluno é analisado para que as soluções sejam discutidas mudar as estratégias didáticas pro porcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra possibili tar atendimento individualizado garantir a presença do aluno em sala de aula no caso dos alunos faltosos Essas preocupações começaram a aparecer de forma mais reinci dente em propostas de organização curricular de regimes ciclados o que levou muitos educadores a ligarem tal concepção de avaliação à escolha por esse tipo de regime pois como diz Perrenoud 2004 as mudanças apontam para uma reestruturação nas práticas e na organi zação da formação do aluno e do trabalho escolar promovendo uma ruptura na qual o professor passa a prestar contas do seu trabalho aos alunos aos pais e aos colegas da escola No Brasil a implantação da organização curricular por ciclos surgiu paralelamente a uma necessidade de eliminar o gargalo na passagem da 1a para a 2a série uma vez que os índices de retenção de alunos nessa série eram os mais elevados em relação a outros países da América Latina Dados apresentados nas revistas Nova Escola 2003 e Presen ça Pedagógica Presença Pedagógica 1996 Barreto 1996 Santos e Paraíso 1996 evidenciam que a implantação do sistema de ciclos ocorreu de forma marcante a partir da década de 80 Em 1982 foram registrados os projetos de implantação desse sistema nos estados e municípios governados por oposicionistas ao regime militar como Paraná Minas Gerais e Recife Em 1992 em São Paulo sob o comando de Paulo Freire as oito séries iniciais da escola obrigatória foram subdivididas em três ciclos de ensino A adoção de ciclos ocorreu ainda em Belém Rio de Janeiro Porto Alegre e Blumenau SC Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB em seu artigo 23 flexibilizou a organização escolar incluindo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 17 18 o sistema de ciclos de aprendizagem e explicitando que a finalidade da educação é o pleno desenvolvimento dos educandos Em 1996 foram divulgados os Parâmetros Curriculares Nacionais juntamen te com uma proposta de organização em ciclos justificada pelos seguintes argumentos dimensão do tempo maior flexibilidade ob jetivos do ensinoaprendizagem maior duração no processo dimi nuição das rupturas mais continuidade do processo Assim gra dativamente o regime ciclado vem ganhando espaço no cenário nacional Os argumentos para a adoção do regime ciclado são muitos e variados Um deles repousa na idéia de que essa estrutura curricular favorece a continuidade a interdisciplinaridade e a participação res peitandose os ritmos e os tempos dos alunos Há ainda nessas propostas uma negação da lógica excludente e competitiva quem vai chegar primeiro e a adoção de uma lógica de inclusão e solidari edade partilha de saberes Outro aspecto a destacar é a mudança da perspectiva conteudista de quanto já se sabe sobre para uma pers pectiva multicultural que respeita a diversidade de saberes práticas e valores construídos pelo grupo Há ainda uma rejeição da busca de homogeneização e uma valorização da heterogeneidade e da di versidade Todos esses princípios que deveriam estar subjacentes ao fun cionamento das escolas guiadas pelo sistema de ciclos na verdade impõem um repensar da própria estrutura institucional o que infeliz mente nem sempre tem sido observado na realidade brasileira Seria fundamental por exemplo a garantia do tempo de planejamento e estudo coletivo dos professores para que pudessem encontrar as melhores estratégias para gerar condições favoráveis de aprendiza gem e para resolver os problemas da nãoaprendizagem A avaliação do rendimento dos alunos associada à avaliação das condições de ensino e conseqüentemente das estratégias didá ticas tem nesse modelo de funcionamento um destaque Selecionar o que deve ser ensinado em cada ano escolar indicar as prioridades para os grupos de alunos em cada turma decidir o que fazer com os alunos que não alcançaram as metas pretendidas são decisões a LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 18 19 serem tomadas coletivamente de modo a responsabilizar todo o gru po e criar espaços de discussão e de melhoria do ensino Ressaltamos no entanto que tais princípios poderiam também ser adotados em escolas com regimes seriados desde que emergisse no seio da escola uma cultura voltada para o trabalho coletivo e para uma reflexão produtiva para atender aos alunos levandoos a progre dir em suas aprendizagens A compreensão de que a mudança no processo avaliativo en volve reflexões e decisões coletivas inclusive e principalmente quan do se adota o regime de ciclos parece ser hoje já desenvolvida por muitos profissionais da educação No entanto quando passamos a pensar coletivamente sobre tais decisões emergem as tensões e as necessidades de ruptura com práticas já instituídas como nos apon ta a professora Ana Virgínia A avaliação deve ser um processo contínuo sistemático de construção coletiva e reconstrução Mas por outro lado fica difícil convencer os alunos de que estamos fazendo avaliação contínua quando o que se põe diante deles é a nota da prova Toda a produção dos alunos deve ser trabalhada e a nota da prova não deve ser a única aquela que decide a medi da de aproveitamento dos alunos Ana Virgínia Silva de Sou za professora da 5a série da Escola Municipal São Sebastião em Jaboatão dos Guararapes PE Ana Virgínia evidencia que esse é um processo de mudança que necessita tempo e principalmente conscientização No entan to não podemos simplesmente esperar que aconteça e sim discutir e fazer com que as pequenas mudanças impulsionem as reestrutura ções mais globais Um dos aspectos que queremos discutir a partir desse depoimento é que na verdade não é o regime seriado ou o ciclado que garante a aprendizagem dos alunos e nem é a disposição para reprovar ou para fazer o aluno progredir de qualquer maneira que vai promover a aprendizagem Defendemos sim uma escola que não exclua que empreenda esforços para que a aprendizagem ocorra Por esse motivo a professora Roselma depõe a favor de que o entendimento coletivo é fundamental para que nós professores LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 19 20 possamos construir caminhos para uma avaliação que realmente fa voreça uma construção do processo de ensinoaprendizagem O problema é que esse entendimento só vem com o tempo e com reflexões sobre a prática Hoje talvez essa questão esteja favorecida por uma mudança de perspectiva e de men talidade em relação à própria educação É preciso que profes sores e alunos compreendam que não dá para colher uva se plantarmos maçã Roselma da Silva Monteiro Gomes pro fessora do 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental da Escola Municipal Maurício de Nassau em Recife PE Como já dissemos a opção pelo regime de ciclos tem sido muitas vezes motivada pela necessidade de combater a retenção escolar e a evasão Discutese muito sobre as conseqüências negativas da repro vação sobre a vida do estudante que vê abaladas sua autoestima e suas relações sociais isso cria bloqueios que dificultam mais ainda a aprendizagem No entanto não defendemos que a progressão automá tica resolva nossos problemas pois mesmo progredindo o aluno que não consegue acompanhar as metas pretendidas na escola também se vê impactado em sua autoestima e em suas relações sociais É preciso que o aluno progrida sim mas com aprendizagem Consideramos nessa discussão que precisamos diagnosticar os principais fatores que levam à nãoaprendizagem e os focos de dificuldade dos alunos e criar estratégias para superar tais dificulda des Diferentes estudos tendem a apontar as dificuldades na leitura e produção de textos como um dos obstáculos para a aprendizagem dos alunos nas diferentes áreas de conhecimento que a escola tenta abordar tema que trataremos a seguir 4 Alfabetização e letramento como focos de discussão A escola assim como tantas outras instituições sociais organiza se fundamentalmente a partir de uma cultura letrada Ou seja o texto escrito medeia diversas interações nesse contexto de interlocução O texto escrito na escola além de ser objeto de ensino é um meio privilegiado através do qual os conhecimentos são produzidos orga nizados sistematizados e socializados LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 20 21 Desde o início da escolarização portanto a aprendizagem relativa à leitura e à escrita tornase uma prioridade O que muitos professores advogam é que as crianças que lêem e escrevem com fluência tendem a ter maior facilidade de atender às exigências escolares Tal questão pode ser pensada a partir do que explicita a professora Andressa Observava que alguns alunos que não sabiam ler e escrever dominavam alguns conteúdos de História Geografia Ciências adquiridos no seu convívio com o meio no seu cotidiano E assim participavam ativamente das discussões orais so bre determinados assuntos Porém é uma angústia enor me avaliar nestas disciplinas quem não é alfabetizado assim como trabalhar certos conteúdos pois em determinados assuntos a leitura é fundamental para uma maior compreen são e aquisição de novos conhecimentos Andressa Alves Guimarães Escola Municipal Vânia Laranjeiras em Jaboa tão dos Guararapes 2o ano do 1o ciclo Andressa já demonstra a preocupação com as dificuldades de leitura e escrita ao lidar com crianças do 2o ano do 1o ciclo Ou seja embora saibamos que nessa etapa de escolarização as crian ças ainda estão se alfabetizando ou consolidando a alfabetização já começam a aparecer as dificuldades de tratar de temas relativos às diferentes áreas de conhecimento Como a professora salienta os estudantes têm vivências e conhecimentos prévios relevantes para se apropriarem dos conceitos e teorias discutidos nas disci plinas Elas podem também desenvolver capacidades de obser vação e análise da realidade e de compreensão e produção de textos orais No entanto como a escrita é a principal linguagem de divulgação científica na nossa sociedade a ampliação desses sa beres fica limitada entre os que não são bons leitoresescritores em relação aos aprendizes que já conseguem ler e escrever com certa autonomia Assim queremos a partir desse depoimento defender a idéia de que precisamos sim priorizar nos primeiros anos de escolaridade a apropriação da escrita ou seja a alfabetização e o desenvolvimento de capacidades de leitura e de produção de textos Saber avaliar LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 21 22 os alunos em relação a essas dimensões é portanto conhecimento indispensável na formação do professor que atua na polivalência Retomando discussões anteriores tal avaliação precisa ser feita não apenas como um diagnóstico do que o aluno sabe ou não sabe e sim como ponto de partida para o planejamento do professor A posição de que o ensino da leitura e escrita deve ocupar lugar de destaque na escola é também defendida pela professora Kátia A leitura e a escrita na minha opinião são os instrumentos mais importantes na vida escolar de qualquer indivíduo As dificuldades de trabalhar com os alunos que já estão em séries avançadas 2ª 3ª e 4ª séries por exemplo e não dominam a língua escrita são muitas Entre estas dificuldades poderia destacar primeiramente o fato de esses alunos não partici parem efetivamente dos momentos de leitura E isso tam bém se verifica quando é solicitada aos alunos a realização de atividades escritas Outro desafio que encontramos nes ses casos referese ao próprio processo de avaliação que nessas circunstâncias se tornará precário pois esse aluno só poderá ser avaliado oralmente Eu não poderei atribuir nota em uma atividade escrita em uma disciplina como Ciências ou História a um aluno que não escreve porque mesmo que ele domine aquele conteúdo ele será prejudicado em função da sua dificuldade na escrita Kátia Cabral Barros dos San tos Escola Municipal Flávio Pessoa Guerra em Igarassu PE 1o ano do 2o ciclo do Ensino Fundamental As professoras chamam a atenção para o fato de que é difícil inserir os alunos com pouco domínio em leitura e produção de textos nas atividades em que a escrita é uma forma privilegiada de mediação entre o estudante e o objeto de conhecimento Obviamente não esta mos dizendo que devemos esperar os alunos dominarem a leitura e a escrita para começar a tratar desses campos de saberes Sabemos que muitas atividades podem ser realizadas através da leitura pelo profes sor ou pelos colegas da oralidade e de outras linguagens como o desenho o cinema as obras de arte e outras Estamos apenas reto mando a idéia de que se a escrita é um instrumento imprescindível precisamos priorizar o seu ensino desde cedo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 22 23 Elas também declaram que acham difícil avaliar os aprendizes que não lêemescrevem ou que lêemescrevem com muita dificuldade Isso acontece porque mesmo que as crianças tenham domínio dos conceitos e tenham desenvolvido capacidades importantes nas dife rentes áreas de conhecimento uma das formas de acesso que os professores têm a essas apropriações é a própria escrita É preciso desenvolver estratégias de avaliar esses alunos sem penalizálos por não terem ainda o domínio do ler e do escrever mas é preciso sobre tudo propiciar situações para que eles possam se alfabetizar e apren der a ler e produzir textos com autonomia Assim a criação de instrumentos de avaliação variados que possam contemplar alunos com diferentes níveis de conhecimento sobre a escrita precisa ser um dos focos de debate dos professores Tal proposta em muito de distancia das que buscam apenas selecio nar os alunos bons Ela prevê uma tomada de decisão acerca de como atender a alunos com diferentes bagagens de saberes garan tindo que a aprendizagem ocorra Ou seja a avaliação seria utilizada não para classificálos em aptos e não aptos mas para orientar o trabalho pedagógico Infelizmente os problemas que levantamos não estão localiza dos apenas entre os alunos dos anos iniciais de escolaridade O pro fessor Francisco Claudecy também relata suas dificuldades muitos alunos ainda chegam nas séries finais do Ensino Fundamental sem ter um bom domínio da linguagem escrita além de apresentar dificuldades nas práticas de leitura Percebi que esse fato acabava por dificultar e muito o traba lho dos conteúdos da disciplina de ciências com os alunos pois como sabemos ler e escrever são habilidades indispen sáveis a um indivíduo que deseja integrarse socialmente isso porque grande parte dos conhecimentos históricos científicos encontramse registrados e arquivados em livros revistas etc Francisco Claudecy da Silva Escola Municipal 3 de Agosto em Vitória de Santo Antão PE professor de Ciências 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental O depoimento do professor mostra o quanto os eixos da leitura e produção de textos são centrais em relação aos processos de LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 23 24 aprendizagem dos saberes de diferentes instâncias sociais Saber li dar com alunos que não têm esses domínios esperados é portanto uma exigência que se faz hoje para os professores de qualquer área de conhecimento É esperado também que ele saiba lidar com essas heterogeneidades no momento da avaliação tema que Francisco Clau decy também aborda Nós professores nos encontramos numa situação difícil pois temos que decidir se podemos realmente nos limitar a avaliar os alunos com base unicamente nos conhecimentos estreita mente relacionados aos conteúdos estudados na disciplina sendo mais flexíveis com os erros gramaticais dos alunos e com sua deficiência na escrita e leitura de textos No entanto se fizermos isso acabaremos negando ao aluno um conhecimento que lhe é de direito e que será cobrado dele durante toda sua vida pois ele é membro de uma sociedade letrada onde a linguagem escrita é supervalorizada como forma de registro e transmissão de informações e conhecimentos Francisco Claudecy acrescenta que nessas diferentes áreas de conhecimento temos o objetivo de que os alunos se apropriem de conceitos e teorias mas temos também o objetivo de que eles desen volvam estratégias de busca e construção de novos saberes Pesqui sar sobre um tema acessar materiais sobre um assunto de interesse do cidadão nas diferentes situações sociais exige na nossa socieda de o desenvolvimento de estratégias de leitura e de conhecimentos sobre os diferentes textos e suportes textuais Como ajudar o aluno a desenvolver tais capacidades Por meio da introdução pelo professor dessa temática pode mos retomar a idéia de que os professores de todas as áreas de co nhecimento e não apenas os professores de língua portuguesa são responsáveis pelo ensino da leitura e da escrita No entanto não podemos deixar de considerar as especificidades do trabalho do pro fessor de língua portuguesa que precisa dominar mais profundamen te os conhecimentos sobre as diferentes capacidades a serem desen volvidas pelos alunos e atuar mais sistematicamente no ensino da leitura e produção de textos LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 24 25 Sabemos porém que ensinar a ler e produzir textos não é uma atividade simples Ela requer investimento e qualificação profissio nal Ler e escrever envolvem uma gama variada e multidimensional de capacidades É necessário que o indivíduo tenha conhecimentos re lativos a diferentes práticas sociais em que a escrita está presente que ele se aproprie das características sociodiscursivas dos gêneros textuais que circulam na nossa sociedade que ele esteja alfabetizado ou seja tenha se apropriado dos princípios do nosso sistema de escrita que ele desenvolva estratégias de leitura e de organização textual Assim ensinar a ler e escrever levando o aluno a lidar com a escrita em diferentes contextos incluindo os contextos escolares requer um tempo pedagógico ampliado e professores qualificados Mas não é só a escrita que medeia as relações no interior da escola os textos orais também são instrumentos fundamentais nos processos de ensino e de aprendizagem como citaram os professo res acima E embora saibamos que as crianças chegam à escola via de regra já com um domínio da oralidade para interagir socialmente elas podem desenvolver capacidades para lidar com situações mais formais e para lidar com textos que medeiam eventos diversificados de uso da língua Os textos orais usados para expor temas das dife rentes áreas do conhecimento por exemplo nem sempre são tão facil mente compreendidos Cabe à escola ir integrando os alunos nessas práticas de modo sistemático Em suma é papel da escola ajudar os alunos a desenvolver capacidades para produzir e compreender textos orais e escritos des de o início da escolarização de modo a favorecer a participação em diversas situações extraescolares e escolares Sendo o ensino des sas capacidades uma prioridade a ser enfocada a avaliação em cada ano escolar em cada um dos eixos de ensino da língua portuguesa tornase portanto tema privilegiado de estudo Tal tema será o foco central desta obra através da qual esperamos poder contribuir para o estudo sobre a prática pedagógica e sobre a avaliação Enfim esse é um início da conversa que vai se desenvolver neste livro no qual buscaremos refletir sobre a avaliação da leitura no capítulo 4 da produção de textos no capítulo 5 da análise LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 25 26 lingüística no capítulo 7 incluindo a alfabetização no capítulo 8 e da oralidade no capítulo 6 a fim de tentarmos melhorar as práticas peda gógicas avaliando continuamente a aprendizagem dos alunos e as estratégias didáticas dos professores Referências BALLESTER Margarita e cols Avaliação como apoio à aprendizagem Porto Alegre Artmed Editora 2003 BARRETO Elba Siqueira de Sá As muitas respostas dos currículos Presen ça Pedagógica n 7 janfev 1996 pp 2931 Os ciclos escolares elementos de uma trajetória Cadernos de pesquisa n 108 1999 DEPRESBITERIS Léa Um resumo histórico da avaliação Em O desafio da avaliação da aprendizagem Campinas Papirus 1997 pp 514 LEAL Telma Intencionalidades da avaliação na língua portuguesa Em SIL VA Janssen F HOFFMAN Jussara ESTEBAN Maria Tereza orgs Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo Porto Alegre Mediação 2003 pp 1931 PERRENOUD Philippe Os ciclos de aprendizagem um caminho para combater o fracasso escolar Porto Alegre Artmed Editora 2004 REVISTA NOVA ESCOLA Ciclo de aprendizagem culpado ou inocente Revista Nova Escola n 160 Abril Cultural março 2003 pp 3843 REVISTA PRESENÇA PEDAGÓGICA MEC propõe currículo nacional síntese do Documento Introdutório aos Parâmetros Curriculares Nacionais Presença Pedagógica n 7 janfev 1996 pp 2628 SANTOS Lucíola P PARAÍSO Marlucy A O currículo como campo de luta Presença Pedagógica n 7 janfev 1996 pp 3339 SBERT Cati e SBERT Maite Quem avalia na Educação Infantil Uma expe riência na área de Educação Artística Em BALLESTER Margarita e cols Avaliação como apoio à aprendizagem Porto Alegre Artmed Editora 2003 pp 6763 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 26 27 CAPÍTULO 2 Paradigmas de avaliação Uma visão panorâmica 1 Introdução Num texto que trata de paradigmas ou teorias de avaliação seria relevante inicialmente pôr em discussão a própria noção de paradig ma Fazemos este destaque porque não acreditamos numa sucessão cronológica e precisa dos modelos teóricos de avaliação As divisões que faremos aqui devem ser entendidas como referenciais cujas ca racterísticas mais marcantes podem ser tomadas como indicadores de uma certa lógica ou modo de pensarpraticar a avaliação num certo tempo e espaço sóciohistórico É isso que explica por exemplo por que ainda hoje vemos traços da avaliação tecnicista convivendo com a classificatória no conjunto das práticas de uma escola ou professor que atuam de modo mais formativo De todo modo con siderando as concepções as funções os objetivos e as metodolo gias muitos autores e estudiosos do tema concordam em que exis tiriam dois grandes paradigmas de avaliação um caracterizado pela classificação pelo controle pela competição pela meritocracia Lívia Suassuna LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 27 28 que chamaremos aqui de avaliação tradicional ou classificatória e outro caracterizado pelos aspectos formativo processual demo crático que chamaremos aqui de reguladora ou formativa BE LLONI 1998 ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002 DIAS SOBRINHO 1996 e 2002 e PERRENOUD 1999 2 Uma possível caracterização dos paradigmas 21 O paradigma tradicional O paradigma tradicional assim denominado por ser aquele que se constituiu como tradição iniciouse nas primeiras décadas do século XX e foi incorporando novos elementos ideologias e funda mentos até os anos 90 do mesmo século A despeito dessas transfor mações podemos dizer que o paradigma tradicional se manteve está vel com relação a alguns aspectos tais como a a idéia de classificação b a identificação com a medida c a fixidez dos objetivos d a valorização de comportamentos observáveis e a existência de referenciais predefinidos de julgamento Mesmo levando em conta essas grandes marcas do paradigma tradicional é possível desdobrálo em fases de acordo com a época histórica em que estas se configuraram e ao mesmo tempo apontar os elementos as ideologias e os fundamentos característicos de cada uma delas É o que será visto a seguir 211 O paradigma tradicional 1a fase A primeira fase do paradigma tradicional se estabeleceu no prin cípio do século XX e foi até a década de 30 Nesse período a avalia ção era sinônimo de medida razão pela qual predominavam na épo ca os testes e exames padronizados com finalidade classificatória LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 28 29 A base conceitual do paradigma vinha da psicologiapsicome tria campo no qual se desenvolveram muitas técnicas quantitativas de medida da inteligência e do desempenho humano Tratavase de uma concepção racionalistaempirista com ênfase em escalas quanti tativas e em sistemas de notação verificação e controle O modelo que toma a avaliação como medida é inspirado nas ciências exatas e da natureza de onde provêm os dispositivos expe rimentais o controle das variáveis a generalização dos resultados e a estabilidade das conclusões Como se acreditava no âmbito dessa episteme na possibilidade de repetição dos resultados havia um grande interesse pela objetividade das investigações e pelo rigor e precisão dos instrumentos e ferramentas de pesquisa Supunhase ainda haver nos fenômenos constatados uma relação automática e natural de causa e efeito 212 O paradigma tradicional 2a fase No período compreendido entre o final dos anos 30 e o começo dos anos 60 ocorre uma mudança no enfoque dado à avaliação de terminada em grande parte pela necessidade de recuperação econô mica e pela expansão da indústria norteamericana Nesse momento o incremento e o controle adequado dos programas educacionais eram vistos como condição do desenvolvimento do país No campo educacional havia uma grande preocupação com a definição dos chamados objetivos educacionais pensados como a forma ideal de controle adequado dos resultados Assim o rendimen to de cada aluno era medido tendo em vista um programa prévio de ensino e o alcance dos objetivos aí estabelecidos seria verificado através da observação de mudanças comportamentais Continua no interior desse modelo a preocupação de antes com a elaboração dos testes os quais deviam ser válidos avaliar o que pretendiam avaliar e fidedignos oferecer resultados confiáveis a quantificação dos produtos o controle e a seleção tudo isso com vistas a uma gestão eficaz do ensino Podese dizer que além desse aspecto conservavamse as mesmas bases do modelo anterior LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 29 30 O marco principal do modelo aqui descrito era a idéia da avalia ção como gestão tendose como princípio que uma administração racional e eficiente da educação geraria qualidade e excelência Den tro da lógica estruturalista da época a avaliação se desloca da medi ção para o gerenciamento de sistemas desse modo avaliar significa ria otimizar controlar a funcionalidade evitar desperdícios racionalizar Bonniol e Vial 2001 comentando esse paradigma relembram as proposições de R Tyler Segundo este a avaliação consistiria em determinar em que medida foram alcançados os objetivos do currícu lo ou seja o avaliador deveria estipular o que o aprendiz seria capaz de fazer ao final do processo ensinoaprendizagem e essas capacida des seriam percebidas em comportamentos manifestos 213 O paradigma tradicional 3a fase Nas décadas de 60 e 70 ocorre a chamada profissionalização do campo da avaliação Essa época foi marcada por muitas e diversifica das lutas e mudanças sociais advindas em grande parte dos movi mentos militantes em defesa dos direitos civis dos negros e outras minorias especialmente nos Estados Unidos A avaliação assume então um papel sociopolítico deveria identificar adequadamente os problemas sociais para que estes fossem resolvidos por meio de políticas adequadas e da racionalização da dis tribuição de recursos com base nos princípios das diferentes ciências humanas e sociais Consolidase nessa perspectiva o caráter público e político da avaliação beneficiada agora pela multidisciplinaridade e pelas pesquisas qualitativas que começavam a ganhar corpo em vários campos do conhecimento Ademais esse momento histórico tam bém foi marcado por uma mais intensa e mais ampla participação da sociedade civil na definição e execução de políticas públicas Todavia apesar desses traços a avaliação praticada nas déca das de 60 e 70 ainda traz marcas do positivismo na medida em que o sucesso das políticas de Estado mesmo estando voltadas para a LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 30 31 ampliação dos direitos individuais e sociais como decorrência dos movimentos militantes era aquilatado por meio de indicadores objetivos na perspectiva do aumento da produtividade dos pro gramas e da otimização da relação custo x benefício 214 O paradigma tradicional 4a fase A quarta fase do paradigma tradicional se inicia no final dos anos 70 e se estende por toda a década de 80 e parte da de 90 Nesse período ocorre a crise do petróleo e da economia em escala mundial que levou a cortes de recursos destinados às áreas soci ais sob o argumento do combate ao desperdício e à ineficiência das políticas e instituições públicas É a fase de consolidação da racionalidade neoliberal em que o universo da educação é equi parado ao mercado Isso trouxe mudanças significativas tanto nos conteúdos quan to nos procedimentos de avaliação Surge a figura do Estado avalia dor que de provedor de benefícios e serviços passa a controlador e fiscalizador das políticas públicas Assim a avaliação que antes ana lisava a eficácia dos programas sociais com a finalidade de tornálos mais produtivos ganha um novo conteúdo o da lógica do controle e da racionalidade orçamentária Quanto às metodologias os critérios de avaliação passam a ser centralizados e impostos sem questiona mentos em substituição aos processos pluralistas democráticos e participativos da década anterior A competição surge como um valor supremo Ela é vista como o caminho da qualidade e uma forma de assegurar aos clientes e usuá rios dos sistemas o melhor serviço O objetivo da avaliação não é mais identificar e solucionar problemas mas garantir a formação de quadros e perfis requeridos pelo mercado na nova fase do capitalismo na qual se exigem baixo custo de produção e alta rentabilidade e qualidade A idéia de ampliação do acesso à educação é substituída pela de um currículo que garanta a aquisição pelos alunos de com petências e habilidades compatíveis com as novas funções estabele cidas no mercado produtivo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 31 32 De acordo com Dias Sobrinho 2002 esse período recupera o tom positivista das primeiras fases e assim o disciplinamento e o enquadramento se sobrepõem ao diagnóstico e à superação de pro blemas O mesmo autor ainda afirma que os órgãos financeiros inter nacionais passam a cobrar dos países que instituam sistemas de ava liação e ao lado disso impõem a definição de competências segundo seus interesses e ideologias O propósito da avaliação seria portan to fornecer informações às agências e órgãos controladores e fisca lizadores do Estado de modo a fortalecer a lógica economicista Relações entre o modelo de avaliação normativa e excludente e a economia de mercado também foram estabelecidas por Afonso 2000 Para o autor a competição e a comparação passam a ser valores im portantes e a avaliação superdimensiona o domínio cognitivo e ins trucional da educação concentrandose em resultados observáveis e quantificáveis Utilizamse testes padronizados e os resultados em vez de servirem a um trabalho de interpretação passam a ser encara dos como indicadores úteis para o mercado 22 Questionamentos sobre o paradigma tradicional Como se pode ver o paradigma tradicional dominou grande par te do século XX a despeito de suas variações ideológicas e metodo lógicas manteve sua principal característica a produção de hierar quias e conseqüentemente de exclusões Os questionamentos acerca dessa episteme começaram a se acumular e a incidir sobre aspectos variados das práticas avaliativas encaminhadas sob a ótica da medi da e da classificação até que se constituísse o que pode ser conside rado um segundo grande paradigma ainda em processo de constru ção Vejamos a seguir os principais aspectos salientados 221 Limites dos instrumentos e medidas Os críticos do paradigma tradicional puseram em questão os limites dos testes padronizados e dos resultados quantitativos obtidos a partir deles Os instrumentos objetivos exigem uma simplificação do conhecimento e requerem basicamente a capacidade de recordar LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 32 33 definições formais O que efetivamente pode ser expresso através de números e medidas são saberes destacados de um processo de conhecimento que é dinâmico e global Isso acaba por reforçar o modelo pedagógico centrado na transmissão Assim seria preciso sempre reconhecer o valor dos testes de avaliação e ao mesmo tem po os limites das informações por eles fornecidas Barriga 2000 por exemplo levanta algumas questões importan tes acerca do tema a como é possível medir a aprendizagem se ela é um processo em permanente transformação b um comportamento observável manifesta realmente um conjunto de acontecimentos in ternos no sujeito c podem os processos complexos de pensamento como sínteses e formulações nãocognitivas se expressar adequa da e objetivamente em palavras e comportamentos d a um número atribuído a um sujeito corresponde de fato uma aprendizagem Por tudo isso Dias Sobrinho 1996 1997 e Perrenoud 1998 sali entam que para uma avaliação que se quer formativa não bastam quan tidades testes gráficos percentuais cálculos de custo A avaliação deve necessariamente gerar juízos de valor e anunciar possibilidades de transformação Assim mais importante do que dados numéricos é colocar questões sobre a escola lançar sobre ela novos olhares 222 Desconsideração da complexidade do fenômeno educativo Goldstein 2001 julga que seria preciso buscar modelos teóri cos e explicativos que contemplem de modo mais satisfatório a com plexa realidade em que se constituem os sistemas e processos educa cionais dado que estes têm explicações e determinações pluricausais e nãolineares No modelo positivista marcado pela ahistoricidade as práticas avaliativas se dão em abstrato com indicadores predefini dos que não contemplam o particular o incidental Os resultados quantitativos os números e as estatísticas não expressariam o movi mento e a temporalidade dos processos educativos complexos Au tores como Perrenoud 1999 e Álvarez Méndez 2002 defendem que não se pode separar a reflexão sobre a avaliação de um questiona mento mais global acerca das finalidades da escola das disciplinas LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 33 34 dos contratos didáticos e dos procedimentos de ensino e aprendiza gem Assim mudanças nos processos de avaliação devem ser parte de um processo mais amplo de inovação que inclua o currículo e a didática Assim sendo para que não se reduzam complexos proces sos sociais e intelectuais a dimensões físicas objetivas e apreensí veis é preciso que a avaliação ganhe uma dimensão de pesquisa e tenha seu campo teórico ampliado de modo a contemplar as múlti plas capacidades de aprendizagem as reelaborações de sentido a relevância social das instituições e saberes o desenvolvimento de atitudes e valores enfim os processos que constituem o fenômeno educativo como um todo complexo 223 Visão estática do conhecimento do aluno e da aprendizagem No modelo tradicional o saber avaliado é concebido como algo já constituído neutro e independente dos fins perseguidos pela educação De outra parte a avaliação é centrada no aluno e em seu desempenho cognitivo Doll 2000 mostra os limites da razão instrumental que tem como eixo estruturante o conhecimento cien tífico em si mesmo Se de um lado esse modelo se caracteriza pelo rigor pela objetividade e precisão e pela construção de instrumen tais mais bem elaborados por outro lado o ensino nele inspirado era baseado na imitação repetição e reforço Do mesmo modo dentro da pedagogia dos objetivos ao lado da vantagem da transparência e do conhecimento prévio dos critérios por parte dos sujeitos que serão avaliados estavam a predeterminação das aprendizagens e dos resultados e a dependência dos comportamentos observáveis Por isso os críticos do modelo gerencial sempre punham em desta que a difícil conciliação entre o rigor e a flexibilidade a previsão e o acaso A grande lacuna resultante disso é que o avaliador deixa de aquilatar as formas diversificadas que os alunos encontram de se relacionar com o conhecimento suas formas peculiares de resolver problemas seus métodos de aprendizagem e expressão seus esti los cognitivos Reduzida a avaliação à medição do desvio entre os desempenhos observados e os objetivos programáticos tornouse LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 34 35 difícil aperfeiçoar e qualificar a aprendizagem tomar novas deci sões dentro de um sistema concebido como fechado e autoregula do Há também que se considerar que a lógica gerencial acabou por fazer o programa de ensino se sobrepor ao processo de formação propriamente dito 224 Produção de hierarquias e legitimação de uma certa ordem social Outra crítica que se costuma fazer ao paradigma tradicional é relativa ao que se chama a hipertrofia do avaliador em geral um agente externo e especializado investido de um alto grau de poder submete alunos eou escolas a uma normatividade absoluta produ zindo hierarquias e juízos categóricos A avaliação teria pois efei tos de sanção e legitimação e seus contrários legitima eou nega denega práticas conteúdos valores significados saberes profis sões e indivíduos gerando núcleos de poder e privilégios Tudo isso faz do currículo um bloco estático e padronizado de informações e o exame seria em última instância um instrumento dotado de alto po der disciplinador que oferece resultados homogeneizados e minimiza as características particulares das instituições e sujeitos avaliados DIAS SOBRINHO 2002 ESTEBAN 2000 DEACON e PARKER 1994 Soares 1981 considera que a avaliação dentro desse paradig ma exerce simultaneamente o controle do conhecimento na medida em que define o que o estudante deve saber e a forma como deve saber e das hierarquias sociais na medida em que legitima determi nada cultura em prejuízo de outras Dependendo então dos modos de avaliar e dos usos que são feitos da avaliação podese produzir a exclusão e a domesticação de alunos ou grupos de alunos enqua drandoos no modelo vigente de sociedade Em vista disso Esteban 1993 nos mostra que para muitos alunos a resposta certa significa a reprodução dos modelos valores e conteúdos apresentados em aula Existe portanto o risco de a formulação esperada se impor ao movimento de aprendizagem efetivamente vivido e por extensão a reprodução perpassa as demais relações sociais das quais os alu nos participam LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 35 36 225 Visão negativa do erro Como o modelo tradicional está baseado numa visão estática do conhecimento e da aprendizagem e como a mensuração se dá a partir de resultados e comportamentos observáveis o erro parte consti tutiva do aprender era sempre visto como falha falta lacuna As intervenções do professor uma vez constatado o desvio em relação a objetivos e conhecimentos previamente estabelecidos deveriam se dar sempre no sentido de corrigir a rota do aluno reconduzindoo a atingir esses mesmos objetivos e conhecimentos 226 Etnocentrismo Este aspecto está bastante relacionado à legitimação de uma certa ordem social e à visão do erro já tratadas acima Na prática da avaliação classificatória não são consideradas as múltiplas determi nações dos desempenhos e das aprendizagens dos alunos Um exem plo disso é a imposição de conteúdos curriculares sem julgamentos de qualquer espécie acerca de sua adequação ou relevância social e cultural Costa 1998 discutindo esse aspecto cultural da avaliação critica estudos e avaliações comparativas de rendimento escolar se jam locais nacionais ou internacionais pois estes desconsiderando diferenças cognitivas perceptuais de valor e de aprendizagem dos diferentes grupos culturais avaliados não permitem dimensionar sa tisfatoriamente a qualidade educacional 227 Ausência de transformações A despeito dos avanços e descobertas da avaliação positivista já amplamente reconhecidos não se pode esquecer que ela não impediu o fenômeno do fracasso escolar no Brasil expresso em altas taxas de evasão e repetência Longe disso ela tem funcionado historicamente como mecanismo legitimador desse fracasso selecionando alguns alunos e eliminando a maioria essa prática avaliativa naturalizou o processo de exclusão social Hoffmann 1995a diz que ao longo do tempo a avaliação classificatória e punitiva serviu mais para apontar LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 36 37 falhas discriminar e selecionar do que para apontar encaminhamen tos possíveis No mesmo sentido Perrenoud 1999 sustenta que as hierarquias geradas pela avaliação informam sobre a posição do alu no em um grupo ou sobre a sua distância em relação a um padrão mas pouco ou nada dizem sobre o conteúdo e a natureza de seus conhe cimentos aprendizagens e competências induzindo assim o que ele chama de didáticas conservadoras 23 Um paradigma em construção avaliação enquanto discurso O conjunto de críticas tecidas ao paradigma tradicional se não conduziu a uma configuração clara e automática de um novo paradig ma ao menos engendrou uma nova realidade estamos hoje diante do desafio de reconceptualizar a avaliação tendo em vista o avanço tecnológico a aceleração na produção e circulação do conhecimen to a dissolução das fronteiras entre os campos de saber Atualmente parece consensual o entendimento de que o ensinar e o aprender não se reduzem a processos de transmissão e assimilação de informa ções antes devem instituir o pensamento crítico favorecer a auto nomia intelectual e a criatividade desenvolverse em processos pe dagógicos democráticos e solidários Daí por que muitos autores pensam ser urgente a construção de uma teoria da avaliação que visando à transformação social permita a superação do fracasso e contribua para que as práticas avaliativas sejam de fato um proces so de pesquisa e interpretação que amplie a leitura dos fenômenos educacionais COSTA 1998 BONNIOL e VIAL 2001 HADJI 1994 ESTRELA e NÓVOA 1999 Um primeiro passo nessa direção seria a diversificação dos cam pos de referência da avaliação que deveria ter como objeto além do aluno o professor o currículo a escola a gestão os sistemas de ensino etc A avaliação passa a ser cada vez mais entendida como processo experiência histórica e coletiva e teria que dar conta do ensino e da aprendizagem enquanto práticas de comunicação inter subjetiva LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 37 38 Aceito o princípio de que a educação é um direito social tornou se urgente a revisão das práticas pedagógicas em geral e da avaliação em particular no sentido de assegurar esse direito a todos os cidadãos A avaliação no contexto do novo paradigma não é apenas uma questão técnica ou metodológica mas um empreendimento ético e político ético pois permite decidir sobre quais seus fins a serviço de quem se coloca e que usos serão feitos de seus resultados e informa ções político pois deve ampliar os enfoques e os procedimentos que levem ao debate amplo à negociação e à instauração de relações intersubjetivas que fazem das instituições educacionais espaços de aprendizagem formação e produção de conhecimentos valores e subjetividades BELLONI 1998 DIAS SOBRINHO 1996 ÁLVAREZ MÉNDEZ 2002 ESTEBAN 2001 Daí não ser a avaliação uma prática neutra ou seja ela se dá numa sociedade historicamente determinada a partir de condições concretas dentro de um quadro de valores que lhe conferem justifi cativa e coerência A opção por um determinado modelo de avaliação relacionase com certas opções epistemológicas éticas e políticas as quais correspondem a uma certa visão de mundo conforme objetivos e resultados pretendidos Do ponto de vista da aprendizagem propriamente dita a avalia ção não teria como finalidade levar o aprendiz a adquirir conhecimen tos e adotar comportamentos mas a incorporálos interiorizálos apropriarse deles de modo peculiar num processo contínuo de cará ter cultural e simbólico É sabido que a escola como espaço em que experiências e palavras se forjam e se confrontam obtém resultados melhores na medida de sua capacidade de valorizar as formas de pensar sentir e atuar que as diferentes comunidades desenvolvem no enfrentamento de sua cotidianidade COSTA 1998 ESTEBAN 2001 GOLDSTEIN 2001 A intersubjetividade implicada no ato de avaliar reclama novos olhares sobre a realidade para o outro para diferentes contextos e níveis de desenvolvimento cognitivo acertos e erros hesitações e conflitos representações mentais e ideológicas dados aparentemen te insignificantes HOFFMANN 2000 PERRENOUD 1999 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 38 39 O papel do professor no diálogo com o aluno e o conhecimento seria o de estruturar a comunicação pedagógica confrontar dados e informações tomar decisões no campo da didática dinamizando no vas situações de aprendizagem Suas ações constituemse em condi ção para que o aluno se distancie do objeto de conhecimento isto é o olhar e a fala do professor são imprescindíveis ao processo de metacognição e funcionam como oportunidades de estender e diver sificar as competências de autoregulação Isso porque a metacogni ção é atravessada por mecanismos de linguagem interações verbais funcionamentos discursivos Para tanto são necessários novos instrumentais novas perspectivas teóricas e novos referenciais que orientem a interpretação da realidade HADJI 2001 Dentro desse pensamento da avaliação como linguagemdis curso Perrenoud 1999 sustenta que a comunicação é o motor prin cipal dos progressos do aluno não por ser a responsável direta pela aprendizagem mas por estruturar o funcionamento da linguagem e do processo pedagógico e conseqüentemente regular os movimen tos de construção reconstrução e apropriação do conhecimento Uma vez que os resultados da avaliação não são definitivos nem inquestionáveis eles exigem um cuidadoso trabalho de interpreta ção discussão e crítica Como se vê cada vez mais vai se confirman do a dimensão discursiva da avaliação Por isso Hadji 1994 2001 emprega a metáfora da avaliação como rede de palavras avaliar é ter algo a dizer o avaliador é o ator de uma comunicação social Tratase de uma rede de sentidos o professor interpreta dados interroga respostas busca sinais capta singularidades a realidade não lhe é revelada de modo natural e espontâneo isto é aquilo que ele observa um comportamento uma atitude um conhecimento é um signo que está por ser interpretado os referenciais da avaliação não servem apenas para julgar mas para tecer uma rede de significados para com preender e agir Perrenoud 1999 reconhecendo o valor das concepções de avaliação como medida e como gestão sugere entretanto que ultra passemos essas fronteiras rumo a uma lógica de enfrentamento e construção de possibilidades A avaliação que ele nomeou de formativa LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 39 40 fornece informações identifica e explica erros sugere hipóteses ali mentando continuamente a ação pedagógica É possível estabelecer semelhanças entre essa visão e as de Luckesi 1978 2000a 2000b e de Hoffmann 1995b Para o primeiro autor a avaliação implica dois processos articulados e indissociá veis diagnosticar e decidir Já Hoffmann considerando o caráter pro cessual da prática avaliativa afirma que esta deve ser entendida como problematização questionamento reflexão No que diz respeito aos objetivos da avaliação temos que para muito além da medida ela tem funções sociais bem mais amplas e abran gentes Cabelhe fornecer subsídios para que os responsáveis pelas ações educativas promovam o aperfeiçoamento dos processos e das condições de ensinoaprendizagem É também sua função democrati zar a educação e o conhecimento desenvolvendo ações que levem à efetivação da aprendizagem e ao êxito escolar Luckesi 2000a atribui à avaliação duas grandes finalidades auxiliar o educando em seu desen volvimento pessoal e responder à sociedade pela qualidade do traba lho educativo empreendido nesse segundo caso teríamos o balanço do que o autor denominou de balanço do mandato social da escola A avaliação deve instalarse como cultura ser uma ação perma nente organizada e programática Ela tem uma evidente dimensão educativa pois gera informações indica desafios e necessidades para cujo enfrentamento precisamos de formação e aperfeiçoamento Como dizem Davis e Espósito 1990 a avaliação produz novos ru mos novos arranjos novos fluxos de comunicação que articulam de forma mais produtiva a sala de aula e os demais espaços da escola Assim também pensa Dias Sobrinho 2002 atribuir graus e classificar sujeitos e instituições a partir de desempenhos mostrados em exames é pouco relevante o que interessa de fato é discutir se os conteúdos ensinados constituem realmente um corpo significativo de conhecimentos é discutir sobre como estes podem contribuir para a formação dos alunos e sobre qual o sentido dessa formação Para o autor é preciso numa postura de abertura mental transformar aquilo que os números e os dados registram em um universo pleno de signi ficados Fechando este item diríamos que sem dúvida a avaliação é LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 40 41 um trabalho simbólico por definição Além da produção de sentidos e juízos de valor deve levar a tomadas de decisão ações à transforma ção social enfim 3 Conclusão Supondo que aprenderformarse vai além da aquisição de com portamentos e informações que o professor não é aquele que dá e toma a lição ou que controla o aluno para que ele domine progressiva e cumulativamente os conteúdos de um programa de ensino defen demos que a avaliação contribua para que o aluno desenvolva sua capacidade de autoorganização autoavaliação e autoregulação Essa avaliação que está mais próxima da busca de conheci mentos da interpretação e da análise crítica é conhecida atualmente como avaliação formativa Com ela pretendese desenvolver postu ras e não só promover competências estritamente acadêmicas é uma avaliação fundamentada no diálogo e que prevê a reorganização cons tante da prática pedagógica A avaliação formativa é comprometida com uma educação demo crática consiste em fazer apreciações críticas busca qualificar o ensino e a aprendizagem tem função diagnóstica e exige a participação ampla das instituições e sujeitos envolvidos enfatiza aspectos qualitativos considera resultados e também os processos de produção desses resul tados favorece uma leitura dos diversos aspectos e dimensões dos processos e fenômenos educativos A natureza formativa da avaliação remete não para a correção do rumo e a homogeneidade mas para o movimento próprio das relações pedagógicas e da linguagem Referências AFONSO A J Avaliação educacional regulação e emancipação para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas São Paulo Cortez 2000 ÁLVAREZ MÉNDEZ J M Avaliar para conhecer examinar para excluir Porto Alegre Artmed 2002 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 41 42 BARRIGA A D Uma polêmica em relação ao exame Em ESTEBAN M T org Avaliação uma prática em busca de novos sentidos 2ed Rio de Janeiro DP A 2000 pp 5182 BELLONI I A função social da avaliação institucional Em Avaliação vol 3 no 4 dez 1998 pp 3750 BONNIOL J J E VIAL M Modelos de avaliação textos fundamentais Porto Alegre Artmed 2001 COSTA M E A avaliação de desempenho na área de língua na Argentina a utilização de provas objetivas Em CONHOLATO M C coord Idéias no 30 Sistemas de avaliação educacional São Paulo FDE 1998 pp 3988 DAVIS C e ESPÓSITO Y Papel e função do erro na avaliação escolar Em Cadernos de pesquisa no 74 ago 1990 São Paulo Fundação Carlos Chagas pp 7175 DEACON R e PARKER B Educação como sujeição e como recusa Em SILVA T T org O sujeito da educação estudos foucaultianos Petrópo lis Vozes 1994 pp 97110 DIAS SOBRINHO J Avaliação institucional integração e ação integradora Em Avaliação ano 2 no 2 jun 1997 pp 1929 Avaliação institucional marcos teóricos e políticos Em Avalia ção ano 1 no 1 jul 1996 pp 1524 Campo e caminhos da avaliação Em FREITAS L C org Avaliação construindo o campo e a crítica Florianópolis Insular 2002 pp 1362 DOLL J Avaliação na pósmodernidade Em PAIVA M G G e BRU GALLI M orgs Avaliação novas tendências novos paradigmas Porto Alegre Mercado Aberto 2000 pp 1144 ESTEBAN M T A avaliação no cotidiano escolar Em ESTEBAN M T org Avaliação uma prática em busca de novos sentidos 2ed Rio de Janeiro DP A 2000 pp 728 Avaliação momento de discussão da prática pedagógica Em GARCIA R L org Alfabetização dos alunos das classes populares ainda um desafio 2ed São Paulo Cortez 1993 pp 4254 O que sabe quem erra Reflexões sobre avaliação e fracasso escolar Rio de Janeiro DPA 2001 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 42 43 ESTRELA A e NÓVOA A Apresentação Em ESTRELA A e NÓVOA A orgs Avaliações em educação novas perspectivas Porto Porto Edito ra 1999 pp 713 GOLDSTEIN H Modelos da realidade novas abordagens para a compreen são de processos educacionais Em FRANCO C org Avaliação ciclos e promoção na educação Porto Alegre Artmed 2001 pp 8599 HADJI C A avaliação desmistificada Porto Alegre Artmed 2001 A avaliação regras do jogo das intenções aos instrumentos 4ed Porto Porto Editora 1994 HOFFMANN J Avaliação mediadora uma prática em construção da préescola à universidade 6ed Porto Alegre Educação e realidade 1995a Avaliação mito e desafio uma perspectiva construtivista 18ed Porto Alegre Mediação 1995b LUCKESI C C Avaliação da aprendizagem escolar estudos e proposi ções 10ed São Paulo Cortez 2000a Avaliação educacional pressupostos conceituais Em Tecnologia educacional ano 7 no 24 setout 1978 pp 58 O que é mesmo o ato de avaliar a aprendizagem Em Pátio ano 4 no 12 fev 2000b pp 611 Pontos e contrapontos do pensar ao agir em avaliação 5ed Porto Alegre Mediação 2000 PERRENOUD P A avaliação dos estabelecimentos escolares um novo ava tar da ilusão cientificista Em CONHOLATO M C coord Idéias no 30 Sistemas de avaliação educacional São Paulo FDE 1998 pp 193204 Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas Porto Alegre Artmed 1999 SOARES M B Avaliação educacional e clientela escolar Em PATTO M H S org Introdução à psicologia escolar São Paulo T A Queiroz 1981 pp 4753 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 43 44 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 44 45 CAPÍTULO 3 Avaliação da compreensão leitora em busca da relevância Se é verdade que o trabalho com textos vem paulatinamente difundindose na escola tomando o lugar do ensino centrado na gramática também é verdade que em muitos casos os professores ainda estão em processo de desenvolvimento de referenciais que substituam esse fictício portoseguro que era o ensino com base na norma gramatical No dizer de Antunes 2000 p 15 Perdem alguns professores de português os referenciais que tinham e não conseguem encontrar outros que os substi tuam ou os complementem Na verdade há muito a ser feito até que o professor elabore novos paradigmas e reinvente a sua maneira de ensinar A formação inicial e também continuada assim como os progra mas de pósgraduação têm papel preponderante nesse muito a ser feito Enquanto tudo isso vai se processando os manuais didáticos muitas vezes constituem o principal referencial dos professores quan do não o único Normanda da Silva Beserra LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 45 46 Assim as iniciativas que contribuem para ampliar as discus sões sobre como trabalhar de modo significativo e relevante com textos na escola e as que permitem a análise crítica de atividades didáticas propostas nos manuais de ensino devem ser estimuladas e aplaudidas O trabalho com textos na escola deve considerar em primeiríssi mo lugar a diversidade Diversidade de gêneros textuais e nesses a diversidade de ideologias que de resto traduzem a diversidade do nosso próprio cotidiano diversidade de suportes e usos sociais diversidade de situações didáticas e de material didático Em que pese o livro didático ser o material mais comum na escola e por mais que tenha evoluído tanto em qualidade gráfica quanto em variedade de gêneros textuais e de temas é essencial tornar o professor autôno mo no uso de outros recursos Isso além de ampliar os horizontes de sua prática contribuirá inclusive para que ele possa tirar melhor proveito do livro didático usandoo de maneira mais eficaz e crítica Trabalhar com textos mesmo com aqueles que não figuram no livro didático selecionálos de acordo com objetivos pedagógicos pertinentes mas conciliando os interesses do grupoclasse sobretu do elaborando atividades pedagógicas significativas e interessan tes ainda constitui um desafio para grande parte dos professores Este trabalho pretende ser mais uma contribuição para o muito a ser feito na construção dessa prática pedagógica relevante e eficaz que todos perseguimos 1 Avaliação de leitura O ensino de língua com base na leitura de textos tem suscitado alguns questionamentos por exemplo acerca das famosas pergun tas de interpretação de texto muitas vezes formuladas de modo a gerar ambigüidade e imprecisão ou ainda quando se mostram óbvias ou irrelevantes Por outro lado há os que advogam que tomar um belo texto literário produzido quase sempre para atender finalidades estéticas e transformálo em objeto de especulação lingüística não ajuda a despertar o interesse pela leitura LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 46 47 Na verdade o que está no centro dessa discussão são as práticas escolares Admitindose que a escola tenha papel importante na formação do cidadão e que a leitura é essencial para o exercício da cidadania ainda restam questões como que concepções estão na base do ensino de língua e de leitura e quais os princípios de avalia ção adotados na escola Aqui sem aprofundar a discussão vamos deixar claro que compreendemos a língua e seu ensino assim como a leitura e a avaliação como práticas sociais de interação humana Desse posicionamento teórico derivam tomadas de decisão relativas às posturas metodológicas Assim não se trata de substituir os exercícios sobre regras gramaticais por qualquer coisa que envol va um texto Tratase de promover na escola a reflexão cotidiana e significativa sobre as vivências humanas de toda ordem E sem dúvi da a melhor maneira de se fazer isso é pela via da prática de textos A leitura a discussão a escrita a avaliação do tema da participação da adequação dos procedimentos do aluno da aula da prova do livro do filme tudo são práticas textuaisdiscursivas que podem gerar aprendizado escolar e humano Se leitura é para ser avaliada Pensamos que sim Mas não só isso É sobretudo para ser praticada e também discutida curtida vivida Viver leitura A recorrente queixa entre professores especialmente os de português sobre a falta de interesse do aluno pela leitura sem querer dar explicações simplistas para um problema tão importante pode ser creditada ao que nós professores fazemos com o texto em sala Tex tos inadequados para a faixa etária e os interesses do grupoclasse associados a exercícios enfadonhos e sem significado a fichas de leitura a provas do livro paradidático tudo isso certamente pode contribuir para que o aluno não desenvolva o gosto pela leitura Encarar o trabalho docente de modo profissional evitando a improvisação que decorre da falta de planejamento e reflexão e ter sobretudo compromisso com a própria formação podem servir de ponto de partida para que o professor construa uma prática exitosa No momento de selecionar material de leitura o professor preci sa ter propósitos pedagógicos claros relevantes e também amplos Submeter a prática da leitura na escola exclusivamente a atividades didáticas é um dos equívocos do ensino de português O professor LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 47 48 que olha para além do programa escolar e que tem interesse em fazer com que seu aluno descubra o prazer da leitura deve prever momentos nos quais após a partilha da leitura de um bom texto não sejam espe radas do aluno mais do que manifestações de apreço emoção o riso fácil ou quando muito um simples comentário se assim o aluno leitor o desejar A leitura na escola não precisa necessariamente estar atrela da a exercícios e pode pretender também o prazer o gosto de apreciar um jeito afável sensível hilário surpreendente comovente doloroso etc etc de dizer algo que todos nós em algum momento gostaríamos de dizer ou de ter dito e que o autor disse e publicou antes de nós O fragmento abaixo retirado do texto Alfabeto de Luiz Fernan do Veríssimo com seu delicioso jogo semântico é um exemplo de leitura leve prazerosa divertida que não precisa ser transformada em exercício mas que pode ser levada ao aluno simplesmente para delei te fazendoo experimentar a leitura sem compromisso com tarefas escolares Texto 1 A Primeira letra do alfabeto A segunda é L a terceira é F e a quarta é A de novo AH Interjeição Usada para indicar espanto admiração medo Curiosamente também são as iniciais de Alfred Hitchcock AHN O quê Hein Sério Repete que eu sou halterofilista AI Interjeição Denota dor apreensão ou êxtase como em Ai que bom ai que bom Arcaico Ato Institucional AI AI Expressão satírica de troça O mesmo que Como nós estamos sensíveis hoje hein Juvenal AI AI AI Expressão de mau pressentimento de que em boa coisa isto não pode dar de olhem lá o que vocês vão fazer gente AI AI AI AI AI AI AI O mesmo que Ai ai ai mas com mais dados sobre a gravidade da situação Geralmente precede uma repri menda ou uma fuga Luiz Fernando Veríssimo Diário de Pernambuco 22122002 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 48 49 Entretanto há de se destacar que a leituradeleite na escola não significa a falta de compromisso com a sistematização do conheci mento Com isso queremos dizer que uma leitura agradável pode re presentar mais do que diversão e também que há prazer na elaboração do conhecimento essa é a forma como o educador francês Georges Snyders compreende a escola lugar de acesso à cultura elaborada e também de satisfação cultural A avaliação como parte integrante do trabalho docente deve sim incluir a verificação da capacidade de leitura do aluno Precisa mos saber se o aluno compreende o que lê porque isso é relevante para a vida em nossa sociedade letrada e porque como professores temos a responsabilidade de promover o desenvolvimento da com petência leitora dos nossos alunos As representações do mundo manifestamse em textos concretizados nos diferentes gêneros tex tuais então compreender textos é compreender o mundo embora essa não seja a única maneira de fazêlo produzir textos é manifestar se sobre o mundo mesmo que haja outras formas de exprimirse Para avaliar a compreensão leitora do aluno é imprescindível considerar as finalidades dessa avaliação e é nesse ponto que emer gem as diferentes concepções de avaliação defendidas e aplicadas na escola Aqui reivindicamos a concepção de avaliação formativa a qual constitui como aparece em Luis 2003 p 37 processo contínuo de reflexão crítica de informação e inter pretação sobre a realidade de investigação de efetivação das finalidades educativas e de combustível para apontar ne cessidades de mudança Assim avaliamos para compreender os processos pedagógicos implicados no ensino de língua para coletar dados que confirmem ou neguem os processos de ensino em situações específicas para descobrir e propor soluções de superação avanço e ampliação da aprendiza gem A avaliação deve caminhar para além da mera constatação e classificação do aluno tornandose parte integrante do processo de ensino subsidiando o professor com informações que vão ajudálo a orientar e reorientar a sua prática LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 49 50 2 O que deve ser avaliado em leitura Por não se fazerem essa pergunta ou por não atentarem para suas possíveis respostas muitos professores e também autores de livro didático propõem exercícios com base em perguntas autores pondidas as quais não podem ser aceitas como de compreensão do texto1 São mais comuns ainda o desperdício de recursos impor tantes do texto e ao mesmo tempo a mera exploração de aspectos superficiais ou literais Um exemplo desse caso seria perguntar base andose no poema Quadrilha2 de Carlos Drummond de Andrade algo do tipo Quem amava Teresa ou ainda Exemplo de atividade 13 Maria ficou para tia logo não se casou e amava a João b Raimundo c Joaquim d J Pinto Fernandes e Francisco O exercício exige do aluno uma informação literal e despreza aspectos semânticos e de pontuação expressiva que poderiam ser objeto de análise num exercício de avaliação de leitura Além disso em busca de uma quinta alternativa de resposta e como o texto apre sentasse apenas quatro personagens masculinos a solução foi co locar um Francisco que não tinha entrado na história na verdade no poema Dependendo do grupoclasse o texto permite ainda 1 Em estudo sobre tipologia de perguntas de compreensão de texto Marcuschi 2001 classificaas como do tipo a cor do cavalo branco de Napoleão 2 Texto 2 I João que amava Teresa que amava Raimundo que amava Maria que amava Joaquim que amava Lili que não amava ninguém II João foi para os Estados Unidos Teresa para o convento Raimundo morreu de desastre Maria ficou para tia Joaquim suicidouse e Lili casou com J Pinto Fernandes que não tinha entrado na história 3 Exemplo retirado de uma situação de produção de itens de avaliação LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 50 51 discussão sobre as dores amorosas sobre o que nos reserva o futu ro enfim sobre o imponderável Para alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental sugerimos as seguintes atividades Exemplo de atividade 2 a O que é ficar para tia Se não sabe tente descobrir b Agora que você descobriu o significado dessa expressão res ponda você conhece tias como a Maria do texto Qual a diferença entre a Maria do texto e outras tias que você conhece c Descubra quais as situações em que essa expressão pode ser usada por exemplo com homens com crianças etc Exemplo de atividade 3 Observando as diferenças de uso da vírgula entre as estrofes escolha a hipótese que melhor explica esse uso ou formule uma que julgue mais adequada a A ausência da vírgula na primeira estrofe mostra que os fatos acontecem ao mesmo tempo na segunda as vírgulas separam fatos que ocorrem em tempos diferentes b A falta de vírgulas na primeira estrofe deixa o texto meio confu so já na segunda com as vírgulas fica fácil entender os aconte cimentos c A primeira formulação coloca em discussão uma questão se mântica que pode gerar uma reflexão frutífera sobre a língua e incen tivar a pesquisa lingüística favorecendo também a interação entre os alunos A segunda sobre pontuação expressiva está formulada de modo a permitir certa autonomia do aluno na observação do emprego da vírgula ele poderia submeter as duas primeiras hipóteses já suge ridas ao seu próprio julgamento e em seguida formular uma terceira possibilidade de explicação O exercício mesmo com uma resposta certa a letra a torna possível a reflexão sobre a outra alternativa porque esta a letra b é plausível ou seja não constitui um absurdo principalmente para leitores menos experientes Por outro lado a LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 51 52 abertura para a discussão e a possibilidade de o aluno também pensar a respeito de outra resposta tornam a questão bastante interativa É evidente que para propor atividades significativas é neces sário saber enxergar o texto descobrirlhe os segredos afinar a lin guagem para aquele determinado grupo aprimorar o formato A pai xão pela leitura também ajuda Aqui tomamos como prioritários no estudo ensino e avaliação da compreensão leitora aspectos que contribuem para a construção dos sentidos do texto mesmo que não todos Partindo disso vejamos o que poderia ser destacado como relevante no seguinte texto Texto 3 O LOBO E A HIENA Saddam abre o palácio à ONU mas Bush não quer saber de desculpas Vai ter guerra ou não A resposta à pergunta que ronda o mundo está ficando cada vez mais próxima E quanto mais o presidente George W Bush empilha exigências para deixar o Iraque sem saída mais o ditador Saddam Hussein procura passar a imagem de fiel cumpridor das resoluções da ONU É impossível compa rar esse déspota sanguinário ao cordeiro da fábula confrontado com as imposições do lobo portanto vamos comparálo a uma hiena ladina e sempre cheia de truques Pressionado pelo lobo americano Saddam foi de uma cordura impressionante ao longo da semana passada mandou preparar um levantamento comple to de todas as armas de alta letalidade no Iraque os americanos anteciparam que ele só diria mentiras aconselhou o povo a rece ber de bom grado os inspetores da ONU que voltaram ao país e num gesto carregado de simbolismo abriu as portas de um de seus imponentes palácios o AlSajoud para ser vasculhado pe los funcionários internacionais Foi a recusa de Saddam em permitir o acesso da primeira leva de inspetores da ONU a sua coleção de palácios cerca de cinqüen ta erguidos desde a Guerra do Golfo que reforçou as suspeitas LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 52 53 de que funcionam como esconderijos para as armas químicas e biológicas mantidas pelo Iraque à revelia das resoluções interna cionais A crise acabou levando à retirada dos inspetores quatro anos atrás Mesmo apertado pelas sanções Saddam provavel mente achou que havia saído ganhando livravase do escrutínio estrangeiro passava por defensor da soberania nacional e ainda ganhava fôlego para esconder os materiais clandestinos Desta vez sem margem de manobra ele teve de abrir o palácio à ONU Quem acompanha o tamanho e a sofisticação da operação tem poucas dúvidas não importa quanto o Saddamhiena procure dar a impressão de cooperar para o lobo americano a guerra é ape nas uma questão de tempo Fonte Revista VEJA11 de dez de 2002 p 105106 adaptado A primeira coisa que salta aos olhos nesse texto é o diálogo que ele estabelece com a famosa fábula O lobo e o cordeiro E aqui temos um dos aspectos mais importantes a considerar na compreen são leitora a intertextualidade Por jamais figurar no texto gratuita mente a intertextualidade a presença de um texto em outro com ou sem referência Genette 1982 precisa ser considerada ao se anali sar o dizer do texto que a utiliza Ocorre que nem sempre o professor garante ao aluno o acesso ao texto citado ou quando o faz solicita apenas que seja localizada no texto a citação ou alusão ao outro Nesse exemplo considerando a possibilidade de o aluno não conhe cer a fábula ou mesmo não recordar de todo a serena argumentação do cordeiro e a postura prepotente e irracional do lobo na história original ou ainda não ter referências sobre Bush e Saddam como fazêlo compreender o valor discursivo do emprego dessas figuras simbólicas no texto O lobo e a hiena É com base no simbolismo dessas figuras e também no da hiena que são construídas as representações de George Bush e Saddam Hussein os protagonistas por assim dizer do tema desenvolvido no texto Perceber o que significam tais representações e os recursos utilizados na sua construção a relação de poder que se estabelece entre Bush e Hussein fundamentada na fábula bem como a posição do locutor em relação a esse embate e como sua opinião se manifesta LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 53 54 no texto tudo isso representa o domínio de alguns dos mais proemi nentes recursos para a compreensão leitora Tais recursos constitu em parte importante da coerência global do texto inclusive porque representam informações inscritas na estrutura profunda do texto fundamentais para a formulação dos sentidos pretendidos A capaci dade de traduzir esclarecer trazer à tona essa informação velada é o que é denominado inferência Esse texto oferece ótimas possibilidades de trabalhar a inferên cia também pela análise dos seus recursos de coesão Observese que a fábula servelhe de elemento coesivo mais amplo costuran do toda a idéia desde o título passando pelas referências explícitas às figuras da fábula cordeiro e lobo pela rejeição da ovelha e sua substituição pela hiena com sua representação tradicional pela as sociação entre essas figuras e os presidentes Bush e Saddam Hus sein lobo americano hiena ladina e sempre cheia de truques até o fechamento do texto com a explicitação da falta absoluta de saída para Saddam Hussein e o bom leitor aqui infere que Saddam é a ovelha sem saída Outros aspectos relativos à coesão textual incluem as relações sintáticosemânticas as quais se apresentam bem marcadas no texto através de conectivos por exemplo quanto maismais portanto e ainda desta vez Ainda no aspecto da coesão textual destaquemse as substituições de palavras e expressões a pergunta que ronda o mun do por Vai ter guerra ou não esse déspota sanguinário por Sad dam gesto carregado de simbolismo por abriu as portas de Al Sajoud e as substituições pronominais A propósito a recuperação das substituições sempre constitui valioso recurso de compreensão O texto também apresenta expressões nominais definidas4 impor tantes déspota sanguinário Saddamhiena lobo americano aspec to em que se ampara grande parte de sua força argumentativa Outros recursos semânticolexicais podem ter os significados levantados com base no contexto déspota ladina sanções escrutínio sem margem 4 Expressão nominal definida é o recurso semântico que substitui o nome acar retando algum efeito positivo ou negativo sobre quem recebe esse novo nome por exemplo déspota sanguinário para Saddam LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 54 55 de manobra cordura contrastar com cordeiro usar a base etimológi ca dos termos para isso alta ao lado de letalidade ganhando valor de intensificador apertado pelas sanções ganhar fôlego para es conder os materiais clandestinos sofisticação da operação Por fim mas sem esgotar a riqueza do texto chamamos atenção para o lugar e o contexto histórico em que ele se insere a análise da conjuntura política mundial às vésperas da invasão americana ao Iraque feita através de texto da esfera jornalística Dentro desse as pecto podemse verificar alguns traços próprios do texto jornalístico além da evidência do veículo como a relação espacial entre título e subtítulo e certa informalidade por exemplo em Vai ter guerra ou não Por outro lado o texto permite a velha discussão da imparciali dade que costuma ser reivindicada pela imprensa Se assim não for se o texto não está imparcial onde estão as marcas da falta de isenção do jornalista Eis aí uma interessante questão de análise É debalde dizer que ainda há aspectos não analisados no texto por exemplo os relativos à pontuação expressiva à organização textual às propriedades do gênero etc assim como não foram aqui previstos os conhecimentos prévios dos alunos por exemplo que representação eles possuem da hiena o que poderia contribuir para que antecipassem hipóteses de interpretação entre outras possibilidades 3 Como avaliar a compreensão leitora Destacamos que a adoção da avaliação de caráter formativo implica a promoção de momentos coletivos de aprendizagem mediante atividades significativas assim como a observação e o registro siste mático dos entraves e avanços de cada aluno Uma boa atividade de compreensão leitora deve em primeiro lugar promover a análise de aspectos relevantes do texto Além dis so a sua formulação deve ser clara o suficiente para prescindir de maiores esclarecimentos Deve também permitir que para respondê la o aluno exercite a análise a argumentação a síntese através da expressão oral ou escrita Exercícios de leitura em formato de múltipla escolha quando bem formulados podem também ser úteis para de senvolver a análise e a argumentação LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 55 56 No diaadia o professor deve propor atividades de formato variável com possibilidades de respostas curtas ou mais longas mas sobretudo que permitam ao aluno a reflexão sobre a coerência global do texto As questões que envolvem título e organização do texto costumam atender a esse critério porque ajudam a identificar os tópi cos e argumentos principais levando o leitor a formular hipóteses Feitas essas observações sobre concepção e natureza da avali ação apresentamos agora mais algumas sugestões de atividades tentando aplicar os princípios de relevância clareza exercício da aná lise da síntese e da argumentação variação de formato e de grau de dificuldade aqui propostos As atividades são baseadas no texto O lobo e a hiena analisado acima e na fábula O lobo e o cordeiro Exemplo de atividade 4 Com base na leitura dos textos escreva um pequeno comentário sobre o que há de comum entre o lobo da fábula e o presidente George Bush que justifique o fato de este ser chamado de lobo americano Exemplo de atividade 5 Complete as lacunas do seguinte comentá rio a respeito dos textos lidos O autor rejeita a imagem da ovelha para Saddam Hussein porque mas escolhe a da hiena porque como Saddam a hiena é Exemplo de atividade 6 No texto Saddam Hussein é denominado de várias formas Complete o quadro copiando outras denominações aplicadas a ele SADDAM HUSSEIN Ditador LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 56 57 Diante das denominações encontradas qual a opinião do autor acerca de Saddam Hussein Exemplo de atividade 7 No trecho Desta vez sem margem de manobra ele teve de abrir o palácio à ONU a expressão destacada referese a um tempo presente que se opõe a um tempo passado Que expressão no texto referese a esse tempo passado Exemplo de atividade 8 Observe uma outra escrita do trecho Des ta vez sem margem de manobra ele teve de abrir o palácio à ONU Desta vez ele teve de abrir o palácio à ONU sem margem de manobra Considerando o contexto em que a frase se dá circule no quadro abaixo entre as opções à direita a que melhor substituiria o trecho destacado mantendoo próximo do significado original Os exemplos 4 e 5 exploram a intertextualidade extrapolando a mera localização da referência e concentrandose nos efeitos sobre a argumentação e o discurso além disso o exemplo 4 também exercita a síntese por meio da produção de um pequeno texto expositivo O exemplo 6 está organizado em duas partes a primeira em formato de quadro para preencher faz com que o aluno descubra os recursos Desta vez ele teve de abrir o palácio à ONU impunemente inadvertidamente incondicionalmente inconvenientemente perigosamente LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 57 58 coesivos de substituição já a segunda mediante inferência levao a perceber a importância desses mesmos recursos para a linha argu mentativa adotada pelo autor O exemplo 7 também explora recursos coesivos do texto e leva o aluno a perceber relações de interdependência entre marcadores temporais que contribuem para a construção de um dos sentidos do texto O formato da questão exige releitura minuciosa No exemplo 8 temos a exploração de recursos semânticos com a recuperação de sentido com base no contexto A formulação inclui um trabalho com deslocamento de termo que visa a ajudar a percepção mas pode servir também de pretexto para o professor mostrar o efeito desse recurso sobre o sentido A disposição das alternativas contribui para que o aluno experimente cada alternativa no trecho o que au menta a possibilidade de descoberta da resposta mais adequada Merecem comentário ainda as instruções dadas para as ativi dades Em alguns dos exemplos o modo como o aluno deve respon der está indicado com ações escreva complete circule já os exem plos 6 e 7 trabalham com perguntas diretas No exemplo 4 há indicação do gênero textual e da delimitação do tamanho da resposta Esses aspectos formais representam pistas importantes para o aluno reali zar com êxito a atividade e também servem de indicadores do seu nível de capacidade leitora O trabalho com textos na escola requer ainda espaço para a sistematização dos conhecimentos gerados na sua análise Isso cons titui uma das dificuldades para o professor e essa limitação sem dú vida representa prejuízo na aprendizagem dos alunos Acostumado a trabalhar de maneira sistemática mas só com a norma gramatical o professor deixa que o trabalho com textos siga de modo solto assis temático com exceção em alguns aspectos mais pontuais do texto literário O exercício oral ou escrito de compreensão leitora deve ser seguido de sistematização para que se possam ordenar os aspectos analisados e seguir com a avaliação do que foi visto do que ainda não foi visto do que precisa de reformulação no jeito de ver Se para alguns o trabalho com textos no ensino de língua ainda está na fase do alumbramento para outros avança no campo teórico LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 58 59 entretanto no nosso entender é no aspecto metodológico que ainda temos muito a caminhar sem nos esquecermos é claro de pelejar no campo da formação docente Por fim destacamos os princípios de avaliação aqui referenda dos É diante desses princípios que se deve olhar a compreensão leitora Avaliação é também ensino e se o ensino é diário a avaliação não pode ser eventual Se admitirmos que a avaliação não deva estar a serviço da classificação mas da aprendizagem precisamos também utilizála no campo da leitura diária e continuamente E então é neces sário avançar na reflexão sobre as pistas que a avaliação da compre ensão leitora vai nos deixar para descobrir e propor soluções de su peração avanço e ampliação da aprendizagem Referências ANTUNES Irandé A análise de textos na sala de aula elementos e aplica ções In MOURA Denilda Org Língua e ensino dimensões heterogêne as Maceió Edufal 2000 p 1328 GENETTE Gérard Palimpsestes La littérature au second degré Paris Seuil 1982 LUIS Suzana Maria Barrios Ensinar aprender e avaliar como processo único a avaliação formativa In SILVA Janssen Felipe da HOFFMAN Jussara ESTEBAN Maria Teresa orgs Práticas avaliativas e aprendiza gens significativas em diferentes áreas do currículo Porto Alegre Mediação 2003 p 3944 MARCUSCHI Luiz Antônio Compreensão de texto algumas reflexões In DIONISIO Angela Paiva BEZERRA Maria Auxiliadora orgs O livro didático de português múltiplos olhares Rio de Janeiro Lucerna 2001 p 4659 SNYDERS Georges Alunos felizes reflexão sobre a alegria na escola a partir de textos literários 2ed Rio de Janeiro Paz e Terra 1996 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 59 60 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 60 61 CAPÍTULO 4 O texto escolar um olhar sobre sua avaliação 1 Contextualizando o tema Neste artigo desenvolvemos algumas reflexões sobre o proces so encaminhado em sala de aula quando se trata de avaliar o texto produzido pelo aluno no contexto das atividades escolares de escri ta1 Por isso mesmo é relevante explicitar logo de saída a perspectiva por nós adotada no que tange às noções de texto escolar e de ava liação anunciadas no título Quando nos referimos a texto escolar não estamos nos repor tando a muitos dos gêneros textuais que circulam rotineiramente no espaço da sala de aula como a lista de chamada o boletim de notas a ementa de disciplinas as anotações feitas pelos aprendizes o planeja mento da aula pelo professor entre tantos outros mas nos referimos Beth Marcuschi 1 Sobre a avaliação de textos orais veja o capítulo 5 deste livro e sobre a avaliação das atividades de leitura o capítulo 3 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 61 62 especificamente ao gênero textual produzido pelo aluno com fins pe dagógicos a já conhecida redação O gênero redação escolar quando investido das característi cas de objeto de ensino abarca dois subgrupos pelo menos reda ção clássica ou endógena e redação mimética MARCUSCHI B CAVALCANTE 2005 Não se trata de uma classificação dicotômi ca pois embora cada um dos subgrupos se distinga do outro por seus aspectos próprios características convergentes podem ser identificadas em ambos O que os reúne no assim chamado macro gênero redação é justamente o fato de serem produzidos e circula rem predominantemente na escola e sobretudo por se caracterizarem como objeto de ensino e veicularem a mesma função sociocomunica tiva mais precisamente a função pedagógica2 Indicada a convergên cia principal vejamos agora o que basicamente distingue os dois subgrupos A redação clássica é o texto rotineiramente presente na tradição escolar quando se trata da produção escrita do aluno Pode ser soli citada a partir da mera indicação de um tema de uma característica tipológica3 ou mesmo da explicitação de ambos O tema geralmente abarca algum evento campanha contra a violência alguma data comemorativa dia das mães alguma ocor rência na comunidade festa da padroeira ou simplesmente reproduz assuntos tradicionais da cultura escolar minhas férias uma aventu ra um passeio Nesses casos o tema que acaba se transformando muitas vezes no próprio título do trabalho do aluno costuma ser escrito na lousa ou indicado oralmente pelo professor sem que seja fornecida qualquer orientação de planejamento do texto É a redação clássica por excelência Por sua vez o trabalho com os tipos textuais em sala de aula aparece historicamente de tal forma associado a condições de produção e 2 Para um aprofundamento da temática considere a discussão desenvolvida em Marcuschi B 2006 3 São cinco os tipos textuais destacados pela maioria dos teóricos da linguagem narrativo argumentativo descritivo expositivo e injuntivo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 62 63 circulação específicas o leitor presumido é o professor o objetivo da produção é pedagógico o contexto de circulação é predominante mente a sala de aula que os tipos principalmente a narração a descrição e a dissertação foram se constituindo como gêneros textu ais tipicamente escolares SCHNEUWLY DOLZ 2004b Não se pode perder de vista que os gêneros textuais respondem a objetivos e interesses sociointeracionais próprios definidos por comunidades com práticas lingüísticas e normas sociais comuns Daí a emergência na escola dos referidos gêneros escolares cujo objeti vo principal é permitir que o professor cheque a aprendizagem reque rida notadamente de questões relacionadas a aspectos formais da linguagem No que tange à função sociointeracional os gêneros tex tuais produzidos pelos alunos assumem na quase totalidade das vezes uma função claramente pedagógica No espaço extraescolar o usuário é circunstancialmente mobi lizado a produzir vários gêneros textuais desde os de circulação pri vada como uma lista de compras ou um bilhete até os de circula ção pública como um texto de opinião um editorial uma carta do leitor uma carta de reclamação entre outros Para efetivar seu planejamento de escrita o indivíduo considera uma série de condi ções dentre elas para quem está escrevendo com que objetivo o que se propõe a explicar ou reivindicar etc Na escola via de regra as condições de produção não são apresentadas Quando é solicitada do aluno a escrita de um texto a respeito de um determinado tema ou gênero escolarizado as recomendações mais comuns são atenhase ao tema escreva um texto com começo meio e fim observe a grafia correta das palavras não faça parágrafos longos não faça parágra fos curtos ou variantes desse tipo de comando que em nada contri buem para ampliar as competências de escrita do aprendiz Todavia mesmo quando as condições de elaboração textual não são explicitamente indicadas objetivo da produção leitor presumi do espaço de circulação do texto nível de formalidade gênero elas de alguma forma acabam sendo deduzidas pelo aprendiz com base na sua experiência de aluno e no contrato didático que se estabelece em LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 63 64 sala de aula Em decorrência desse formato das tarefas o estudante limitase a produzir um texto escolarizado ou seja uma redação que se configura pela precariedade de suas condições interativas e dialó gicas na medida em que a escrita é feita da e para a própria escola4 Como veremos mais adiante o texto assim construído caracterizado como a redação clássica costuma receber do professor uma avalia ção de natureza somativa A redação mimética relativamente recente no espaço escolar não pode ser compreendida à parte da enorme contribuição ofereci da pelos estudos de Bakhtin 1997 às questões discursivas da lin guagem nem da abordagem mais ampla oferecida pela escola de Genebra sobretudo por Schneuwly Dolz 2004a no que concer ne à transposição didática dos gêneros textuais provenientes do espaço extraescolar para a sala de aula São exemplos de gêneros textuais desse grupo a receita médica a reportagem de jornal a tirinha o ofício a mensagem eletrônica a ata de reunião o artigo acadêmico a lista de compras o panfleto a crônica a letra de músi ca entre tantos outros Quando trabalhado na escola o gênero textual será sempre uma variação desses gêneros de referência Ao longo da trajetória que vai do espaço extraescolar para o escolar o gênero textual acaba sendo submetido a mutações várias pois os professores e os autores de livros didáticos vão selecionar e incluir no currículo os aspectos do gênero a serem ensinados e didatizados deixando de lado aqueles de difícil concretização como a circulação do gênero textual em seu espaço originário E não poderia ser diferente Se por um lado à escola é atribuída a tarefa em nossa cultura de favorecer o ensino aprendizagem dos conhecimentos historicamente construídos e de propiciar o acesso aos bens culturais elaborados pela humanidade por outro lado a esmagadora maioria dos conhecimentos não pode ser vivenciada em seu contexto direto mas precisa ser experimentada no âmbito do simbólico 4 Notese que enquanto esses gêneros escolares se fizerem presentes em instân cias públicas como nos concursos de vestibular e outros o seu ensino na escola estará legitimado LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 64 65 Os estudos sobre os gêneros textuais a concepção de língua como interação e os estudos sociointeracionistas provocaram signi ficativas transformações no encaminhamento do trabalho com o tex to em sala de aula A escrita de textos passou então a ser vista como uma habilidade que deve ser ensinada e que precisa fazer sentido para o aluno Começaram a se fazer presente um cuidado em explicitar para o aprendiz parcial ou amplamente as condições de produção e circulação do texto bem como uma atenção no sentido de propiciar encaminhamentos pedagógicos que favoreçam o planejamento a re visão e a reescrita dos textos Nessa perspectiva o que se solicita dos estudantes não é uma simples narração ou uma descrição por exemplo mas a elaboração de um texto que incorpore os traços de gêneros que circulam na esfera extraescolar Isso não significa obvi amente deixar de lado o ensino das seqüências narrativas ou descri tivas ou argumentativas presentes nos diferentes gêneros textuais mas envolve uma mudança significativa no foco da aprendizagem que passa a dar prioridade ao gênero textual extraescolar e não se fixa apenas no tema ou no gênero escolarizado Como se nota a redação mimética é híbrida pois é elaborada à moda de um determinado gênero textual sem contudo perder as características do gênero redação ou seja ao mesmo tempo em que ela preserva as características de gêneros que circulam em contextos sociointeracionais diversos conserva igualmente os traços de uma redação tipicamente escolar pois se constitui em um objeto de ensino e de aprendizagem com função nitidamente pedagógica Como se verá em seguida a redação mimética envolve ações que se inter relacionam com encaminhamentos de uma avaliação formativa Ressaltese que apesar de os dois procedimentos menciona dos clássico e mimético levarem à produção de uma redação esco lar é fundamental que o professor dê prioridade ao trabalho com o segundo subgrupo a redação mimética dada a contribuição que este pode oferecer à construção da textualidade e à formação de um aluno produtor de texto autônomo e competente É importante tam bém não perder de vista que aprender a escrever um texto não é apenas saber representar graficamente as palavras mas implica so bretudo aprender estratégias de produção de texto Para tanto é LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 65 66 necessário estabelecer a situação em que o texto será empregado bem como a pertinência das características lingüísticas a serem utili zadas de forma a configurar um texto com significado interacional NOVAES 2005 p 87 O desafio está justamente em conseguir ope rar ao mesmo tempo com gêneros textuais transmutados para fins de aprendizagem mas suficientemente contextualizados para que o alu no utilize aqueles gêneros segundo suas funções sociais originais No que tange à avaliação ela é aqui vista como a ação processu al de construir um valor provisório para o ser focalizado mediante categorias social e culturalmente marcadas e interativamente ela boradas Avaliar portanto envolve concepções de mundo conheci mentos partilhados e a emissão de juízos de valor juízos esses formu lados a partir de informações coletadas e selecionadas em contextos sóciohistóricos específicos Diante dos múltiplos aspectos que po dem ser acionados para construir a avaliação o usuário salienta os que lhe interessam dependendo da atividade em curso e de suas finalidades práticas MARCUSCHI B 2004 Na tomada da decisão avaliativa são estabelecidos procedi mentos comparativos entre o fenômeno a pessoa ou o evento avali ado e a expectativa que se tem a respeito desse fenômeno pessoa ou evento É nessa confluência de parâmetros que se instala a avaliação Esta se caracteriza como um refletir sobre os saberes construídos com vistas à revisão do ensino e da aprendizagem e não como um identificar erros com vistas ao estabelecimento de uma medida para o aluno A avaliação é dinâmica e passível de alterações estando sujeita a versões variadas mas não infinitas culturalmente situadas no decorrer do processo interacional Essa proposta avaliativa rompe com a perspectiva quantitativa e é elaborada com base em um discur so reflexivo e crítico da concepção de avaliação somativa fundada na mensuração de resultados No âmbito do ensinoaprendizagem avaliar em uma perspectiva formativa implica considerar todo o processo de aprendizagem e não apenas o produto envolve ações investigativas e de retomada e não apenas a mensuração e a classificação de resultados predominantes na avaliação somativa5 Além disso a avaliação formativa compartilha LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 66 67 a idéia de que os sujeitos escolares são sujeitos históricos e sociais e não meros repetidores de conteúdos neles depositados O que se bus ca é determinar até que ponto cada educando alcançou as competênci as definidas como básicas para aquela etapa da escolarização ofere cendose para isso as oportunidades que se fizerem necessárias A avaliação do texto produzido pelo aluno que aqui nos interes sa mais de perto varia consideravelmente conforme a noção de lín gua subjacente ao trabalho do professor as concepções a respeito dos conhecimentos a serem privilegiados no ensino da escrita a no ção de redação clássica ou mimética e de avaliação formativa ou somativa priorizadas entre outros aspectos É justamente de alguns dos diferentes formatos que a avaliação da produção textual pode assumir em sala de aula e de suas implicações para o processo de ensinoaprendizagem que nos ocupamos no próximo item 2 Práticas de avaliação de redações Observemos inicialmente os relatos feitos por duas professoras a respeito de suas experiências à época em que cursavam a quinta série do Ensino Fundamental no que tange à avaliação de redações Relato 1 Professora Francisca Teodora do Nascimento Rede Municipal do Recife A avaliação da aprendizagem tem sido na maioria das vezes uma forma de constrangimento para o aluno Lembrome que quando fazia a quinta série a professora de Língua Portuguesa costumava ler em voz alta os erros encontrados nas avaliações das redações da turma Ela fazia questão de chamar o aluno de estapafúrdio quando ela percebia algum tipo de erro de ortografia concordância nominal verbal coisa desse tipo Confesso que no início achava que era algum tipo de elogio mas descobri no dicionário que era uma forma de xingamento e achava uma falta de respeito o jeito como ela se dirigia ao aluno que cometera algum equívoco 5 Para maiores detalhes veja o capítulo 2 deste livro LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 67 68 Relato 2 Professora Janaína Paixão Rede Municipal do Recife Lembro de uma experiência enquanto aluna de 5ª série quando meu professor de português colocava observações detalhadas em nossas produções de textos sugerindo sempre um novo caminho e uma nova possibilidade de refacção mesmo que já tivesse sido atribuída uma nota Outra prática dele que eu gostava muito sentia uma preocupa ção do professor com nossas produções era que as correções orto gráficas eram feitas a partir dos nossos textos Como se percebe as duas professoras vivenciaram realidades bastante distintas na escola No primeiro episódio a experiência de Teodora com a avaliação do texto escrito mais do que ser negativa é traumática pois sua professora ocupavase não apenas em identifi car os erros de natureza gramatical nos textos mas também em funda mentarse nesses erros para rotular os alunos como incapazes Dessa forma os problemas percebidos na redação passavam a ser vistos pelo professor como sendo constitutivos do próprio aprendiz ou seja se o texto não é bom o menino conseqüentemente também não pode ser bom e por isso mesmo é categorizado como um mau aluno Por esse caminho delineiase como déficit como falta de conheci mento aquilo que de fato nada mais é do que um percurso próprio e inerente ao processo de aprendizagem da escrita Já o professor de Janaína de acordo com o seu relato transfor mava o processo de avaliação de redações em um momento de apren dizagem adotando talvez inconscientemente procedimentos de ava liação formativa Ao colocar comentários críticos no texto lido o professor não apenas está orientando a atividade de refacção do texto mas também oferecendo contribuições concretas para a cons trução da textualidade por parte do aluno Observase ainda que uma das propostas que funcionou positivamente para Janaína foi a de efetivar a avaliação da ortografia no âmbito do texto De fato essa estratégia permite ao aluno não apenas refletir sobre como funciona o nosso sistema de escrita mas também conscientizarse sobre os LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 68 69 possíveis problemas de compreensão que determinadas inadequa ções de natureza lingüística podem causar aos leitores No caso do primeiro relato as propostas de escrita assumem características da redação clássica enquanto a avaliação é utilizada como instrumento de punição e de categorização do mau aluno descrito como estapafúrdio É facilmente constatável que esse tipo de procedimento faz com que o aluno no decorrer de sua esco larização aprenda rapidamente o que fazer para obter uma boa nota basta não se desviar das normas ortográficas e gramaticais Em conseqüência é para essa preocupação que seus esforços serão direcionados Em outras palavras de forma a agradar o professor e garantir sua aprovação o aprendiz investe no que rende bons fru tos num texto que satisfaça as exigências formais que não marque a posição do autor que reproduza o discurso da escola PÉCORA 1992 GERALDI 1997 No caso do segundo relato as propostas de escrita assumem características próprias da redação mimética enquanto os procedi mentos avaliativos visam a favorecer a aprendizagem de fenômenos da textualidade ainda não construídos ou em processo de elaboração pelo aluno Daí a percepção de Janaína de que o seu professor preo cupavase com a qualidade textual da produção de seus alunos Por esse encaminhamento o que se sobressai principalmente é o zelo pela formação de um aluno produtor de textos autônomo e crítico Podese deduzir ainda dos dois depoimentos acima reproduzi dos que não existe o bom texto em si mas que a categorização de um texto escolar como bom se constrói com base nos valores que orientam o olhar avaliativo Em outras palavras se para o professor o principal o valor de uma redação estiver sobretudo na escrita correta das palavras na obediência às regras da gramática normativa o texto que respeitar essas características obterá uma avaliação favo rável mesmo quando esse texto se configurar como estereotipado e reproduzir o discurso escolar se por sua vez o valor da redação estiver direcionado para a construção de sentidos do texto a redação será avaliada principalmente em função da adequação à situação LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 69 70 sociocomunicativa ou seja em função do objetivo pretendido serão observadas a pertinência do gênero do suporte do registro sem se descuidar naturalmente do emprego da normapadrão Com isso se está dizendo que as categorias avaliativas do bom texto são sócio historicamente situadas mutáveis dinâmicas e podem ser vistas como fortes indicadores das concepções assumidas pelo professor a res peito da linguagem do texto e da avaliação Um exemplo de avaliação somativa que adota a concepção de texto como produto e de língua como sistema e que opera com a chamada redação clássica é o que mostramos a seguir Exemplo clássico de avaliação de uma redação LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 70 71 Segundo relato da professora Rejane nome fictício os alunos quarta série receberam a orientação de escrever um texto em home nagem à árvore após debates a respeito do dia da árvore A indicação para o aluno das condições de produção e de circulação do texto não ocorreu Observese que no alto da folha após a escrita de seu nome e de seu número possivelmente na lista de chamada a aluna anun cia que o texto que se vai ler é uma Redação Com isso configura com clareza o que lhe foi solicitado ou seja um exercício de escrita em torno do tema em debate que recebe o título de Sobre a importância da árvore Pelas marcas feitas pela professora no texto da aluna percebe se uma supervalorização de fenômenos identificáveis na superfície textual como acentuação inadequada de algumas palavras árvore importante concordância verbal incorreta eles comem dormem uso de letra maiúscula no lugar da minúscula saúde organização sintagmática inadequada do calor do sol a árvore tem e nos dá frutas como Aparentemente a professora acredita que o simples apontar do erro será suficiente para que a aprendizagem se efetive Consideremos agora as observações introduzidas pela profes sora na redação Em primeiro lugar ela revindica que a aluna se ate nha ao tema solicitado o que aparentemente ocorreu pois a menina destaca a importância da árvore na fabricação de móveis na utiliza ção de abrigo para os pássaros e no fornecimento de alimentos para o ser humano Em seguida a professora recomenda que a aluna nem invente nem copie frases dos outros Ora esse comentário dificulta enorme mente a construção da autoria pois descarta duas atitudes básicas na formação do autor a singularidade discursiva e a capacidade de introduzir a voz de outros enunciadores no próprio dizer POSSENTI 1994 Com isso avaliase negativamente o trabalho coletivo com a linguagem e conseqüentemente atribuise um valor positivo aos tex tos produzidos de modo solitário fora do dialogismo Como se isso fosse possível Por fim a professora enuncia enfaticamente que a aluna deve ler bastante Mas não há qualquer orientação a respeito do que deve LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 71 72 ser lido nem sobre como essa leitura pode vir a contribuir na produ ção de textos Como afirma Possenti 1994 28 ler deveria ser antes de mais nada desmontar um texto para ver como ele se constrói até para que se possa dizer qual a relação entre seu modo de ser constru ído e os efeitos de sentido que produz Por esse caminho ao se ler estáse também aprendendo a produzir textos Como pode ser facilmente percebido a avaliação realizada pela professora Rejane limitase a apontar os problemas constatados no texto da menina Em nenhum momento a professora estimula a rees crita nem oferece contribuições à superação das dificuldades revela das pela aluna ao longo da produção do texto Em uma perspectiva formativa a produção escrita e sua avalia ção são entendidas como um processo no qual estão envolvidas diferentes atividades vistas de modo recursivo interativo e inter relacionado O gráfico abaixo permite visualizar essas atividades Ressaltese que ao contrário do que a observação do gráfico poderia sugerir o planejamento a escrita a revisão e a reescrita do texto não se dão de modo estanque mas em ações praticamente simul tâneas Isso significa que não existe uma linearidade nas atividades de planejamento escrita revisão reescrita Ao contrário no decorrer da escrita professor eou aluno devem reavaliar o planejamento textual concomitantemente aos processos de revisão e de reescrita LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 72 73 Quando elaboramos este artigo por exemplo em vários momen tos avaliamos a pertinência ou improcedência de certas formulações sendo essas últimas então reescritas ou simplesmente descartadas Esse procedimento exigiu igualmente reformulações quanto ao pla nejamento inicial do texto Além da avaliação processual e de partes do presente capítulo ao seu término procedemos a uma leitura do seu conjunto atividade que também envolveu refacções e revisões Por que então exigir que o aluno apresente em uma primeira versão um texto sem defeitos 3 Algumas observações finais Ter o que escrever e uma razão para fazêlo além de um leitor previsto dá sentido à escrita Sem a interlocução mediadora de rela ções com o outro e com o mundo não há produção de sentido e de linguagem Assim é fundamental que o professor incorpore à avalia ção da redação mimética e em decorrência ao seu ensino as contri buições da ordem do discurso gênero textual interlocutor presumi do registro autoria bem como as da ordem da textualidade coesão coerência informatividade situacionalidade Avaliar uma redação não é simplesmente observar se ela está escri ta de modo correto não é acionar a gramática como árbitro absoluto mas é observar os fenômenos em uso inclusive os relacionados à análise lingüística e os efeitos de sentido provocados pelo texto tendo em vista seu espaço de circulação Isso significa que a avaliação de redações só exercerá uma função formativa se efetivamente contribuir para que os alunos construam consolidem e ampliem sua capacidade como escrito res letrados autônomos críticos e historicamente situados Referências BAKHTIN Mikhail Os gêneros do discurso In Estética da criação verbal 2 ed São Paulo Martins Fontes 1997 1953 p 277326 GERALDI João Wanderley Escrita uso da escrita e avaliação In org O texto na sala de aula 2 ed São Paulo Ática 1997 p127131 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 73 74 MARCUSCHI Beth Redação escolar breves notas sobre um gênero textu al In C F SANTOS M CAVALCANTE M MENDONÇA orgs Diversidade textual os gêneros na sala de aula RecifeBelo Horizonte MEC CEELAutêntica No prelo a sair em 2006 MARCUSCHI Beth Avaliação da língua materna concepções e práticas Revista de Letras v 1 2 nº 26 jandez 2004 p 4449 MARCUSCHI Beth CAVALCANTE Marianne Atividades de escrita em livros didáticos de língua portuguesa perspectivas convergentes e diver gentes In M G COSTA VAL B MARCUSCHI orgs Livros didáticos de língua portuguesa letramento e cidadania Belo Horizonte CEALEAU TÊNTICA 2005 p 237260 NOVAES Gláucia Torres Franco Linguagem características de alunos da oitava série do ensino fundamental e seu desempenho em redação Estudos em Avaliação Educacional São Paulo FCC v 16 nº 31 janjun 2005 p81134 PÉCORA Alcir Problemas de redação 4 ed São Paulo Martins Fontes 1992 POSSENTI Sírio Discurso sujeito e o trabalho da escrita In NASCIMEN TO E M F S GREGOLIN M R orgs Problemas atuais da Análise do Discurso Série Encontros Araraquara Unesp 1994 p 2741 SCHNEUWLY Bernard DOLZ Joaquim Gêneros orais e escritos na escola Campinas Mercado de Letras 2004a Os gêneros escolares das práticas de linguagem aos objetos de ensino In B SCHNEUWLY J DOLZ Gêneros orais e escritos na esco la Campinas Mercado de Letras 2004b p 7191 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 74 75 CAPÍTULO 5 Superando os obstáculos de avaliar a oralidade Os Parâmetros Curriculares Nacionais PCN de Língua Portu guesa para o Ensino Fundamental BRASIL 1997 1998 afirmam cla ramente que o oral constitui um dos domínios prioritários do ensino de língua portuguesa No entanto os PCN além de abordarem a lin guagem oral de forma genérica não propõem nem discutem alternati vas pedagógicas para o ensino da oralidade deixando para a escola a responsabilidade de planejálo Paralelamente a formação dos pro fessores também apresenta lacunas nesse campo Existem poucos instrumentos que ajudem o professor a pensar o que é o oral em toda sua amplitude como ele pode ser ensinado e avaliado Diante das dificuldades ainda existentes de se trabalhar com o oral em sala de aula pretendemos com este artigo num primeiro mo mento expor o que se compreende como sendo o oral e seu ensino para em seguida apresentar alguns critérios de avaliação da oralidade Como bem apontam Dolz Schneuwly 2004 para obter suces so no ensino do oral é necessário antes de tudo que o professor Cristina Teixeira Vieira de Melo Marianne Bezerra Cavalcante LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 75 76 estabeleça uma relação nova com a linguagem e se desfaça das repre sentações habituais que possui a respeito da oralidade de e seu ensi no nesse campo a oralidade ora é identificada com as antigas ativi dades de leitura e recitação ora é relacionada ao falar cotidiano Segundo os autores no primeiro caso percebese a dependência do oral em relação à norma escrita caracterizandose o que se costuma chamar de oralização da escrita No segundo o ensino da oralidade corresponde à tarefa inútil de ensinar ao aluno o que ele já domina pois como afirmam Dolz Schneuwly o oral puro escapa de qual quer intervenção sistemática é aprendido naturalmente na própria situação comunicativa Enfim esses pesquisadores alertam para o fato de que apesar de a linguagem oral estar bastante presente nas salas de aula nas rotinas cotidianas na leitura de instruções na correção de exercícios etc ela ainda não é bem compreendida como objeto autônomo do trabalho escolar sendo essa uma das razões que levam seu ensino a ocupar atualmente um lugar limitado na escola Precisase mudar esse quadro já que uma das formas de inser ção lingüística do indivíduo numa cultura se dá pelo seu desempe nho oral em contextos concretos de interlocução e como o domínio dos jogos interativos e estratégias de negociação em situações inter locutivas públicas não é trivial nem facilmente perceptível a escola tem um forte papel a desempenhar nesse campo explicitando pela análise da oralidade como se dão esses jogos interativos O grande problema é diante da multiplicidade de manifesta ções da oralidade nas práticas sociais definir claramente que lin guagem oral trabalhar na escola Frente ao desafio de ensinar o oral boa parte dos professores legitimamente se aflige com as seguin tes questões apontadas por Dolz Schneuwly 2004 p 151 Como tornar o oral ensinável Que oral tomar como referência para o ensi no Como tornálo acessível aos alunos Que dimensões escolher para facilitar a aprendizagem Todas essas indagações são impor tantes e mostram que o passo inicial para o ensino da oralidade é ter clareza sobre as características do oral a ser ensinado e saber até que ponto esses aspectos podem ser objeto de ensino de maneira explícita e consciente LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 76 77 1 Desfazendo equívocos Como dissemos mais acima a primeira coisa a fazer para acertar a mão no ensino do oral é adotar uma concepção mais rica e comple xa do fenômeno e uma visão mais adequada sobre a relação entre oral e escrito do que aquelas assumidas até aqui pela escola Quando se fala em ensino do oral certamente não se trata de ensinar as crianças a falar pois isso elas aprendem fora da escola Por outro lado não é verdadeira a idéia de que a fala é apenas uma ques tão de aprendizado espontâneo no diaadia O desempenho adequa do em certas práticas orais formais pode ser desenvolvido na escola como é o caso da apresentação de seminários ou da realização de debates júris simulados entrevistas etc Trabalhar com o oral em sala é antes de tudo identificar a imen sa riqueza e variedade de usos da linguagem oral no cotidiano1 Por tanto é necessário abandonar a idéia de que o oral é uma realidade única normalmente identificada com a conversa espontânea o que em sala de aula resulta em exercícios do tipo Converse com o cole ga ou Dê sua opinião bem como deixar de imaginar que o trabalho com o oral se resolve com atividades que envolvem o que se costuma chamar de escrita oralizada toda palavra lida ou recitada Logo de saída deve ficar claro que não existe o oral mas gêneros orais diversos Não é preciso ser especialista para perceber que há pouca coisa comum entre a fala de um político no palanque e a conversa de duas vizinhas sobre o último capítulo da novela entre a piada contada por um garoto e o desempenho oral de alunos de 4ª série durante a apresentação de um seminário entre a argüição de um promotor num tribunal de justiça e a leitura de um poema em sala de aula Em cada um desses casos a situação física em que os partici pantes estão inseridos o grau de intimidade e afetividade entre eles 1 Nunca é demais lembrar que a concepção sociointeracionista que hoje predomi na na escola tirou o foco do ensino do aspecto da estrutura da língua gramáti ca e passou a privilegiar aspectos referentes ao funcionamento da língua em práticas sociais efetivas ou seja os usos LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 77 78 os elementos lingüísticos característicos de cada gênero estruturas sintáticas seleção lexical estratégias interativas etc são entre ou tros aspectos bastante diferentes Em virtude dessa diversidade de formatos que o oral apresenta Dolz Schneuwly afirmam ser mais propício trabalhar em sala de aula com gêneros orais específicos observando as características de cada um não existe uma essência mítica do oral que permitiria fundar sua didática mas práticas de linguagem muito diferencia das que se dão prioritariamente pelo uso da palavra fala da mas também por meio da escrita e são essas práticas que podem se tornar objetos de um trabalho escolar Essas práticas tomam necessariamente as formas mais ou menos estáveis que denominamos gêneros DOLZ SCHNEUWLY 2004 p135 Em outras palavras Dolz Schneuwly opcit mostram que como não há um saber falar em geral ou seja capacidades orais independentes das situações e das condições de comunicação em que se atualizam os gêneros orais constituem o caminho mais pro dutivo para o ensino do oral permitindo a intervenção didática do professor Nesse ponto os referidos autores também chamam atenção para o fato de o trabalho com gêneros vir recebendo críticas em função das modificações que os mesmos sofrem dentro da sala de aula uma vez que ao sair de seu ambiente de circulação e se deslocar para o lugar de objeto a ser analisado eles perdem seu funcionamento real e se tornam objetos passíveis de estudo Ou seja na perspectiva esco lar ocorreria uma inversão em que o caráter comunicacional do gêne ro desapareceria quase totalmente em prol da objetivação e o gênero se tornaria uma pura forma lingüística cujo domínio pelo aluno seria o objetivo maior há um desdobramento que se opera em que o gênero não é mais um instrumento de comunicação somente mas é ao mesmo tempo objeto de ensinoaprendizagem O aluno en contrase necessariamente no espaço do como se em que LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 78 79 o gênero funda uma prática de linguagem que é necessaria mente fictícia uma vez que instaurada com fins de aprendi zagem DOLZ SCHNEUWLY 2004 p 76 O grande desafio da escola é justamente promover tal desloca mento sem descaracterizar o gênero em sua essência sem assumilo enquanto mero modelo Por isso são pertinentes as observações de Bronckart 2000 a respeito da aprendizagem do gênero uma vez que o autor propõe um deslocamento da atividade meramente modelar para aquelas atividades que recuperam o funcionamento do texto inserindoo numa situação comunicativa autêntica Por exemplo na produção de um gênero qualquer como um debate sobre um tema polêmico de interesse da escola ou na retomada de sua situação originária quando o professor pode reproduzir em vídeo um debate televisivo e tentar recuperar sua circulação é importante explorar os discursos que nele se fazem presentes bem como investigar sua ma terialidade lingüística Devemos lembrar ainda que toda introdução de um gênero na escola é o resultado de uma decisão didática que visa a objetivos precisos de aprendizagem DOLZ SCHNEUWLY 2004 p 80 Mesmo um trabalho de leitura e análise de gêneros e não de produ ção pode em sentido amplo ser visto como uma simulação pois a recepção do aluno visa à aprendizagem Assim sendo a escola sem pre vai precisar de alguma simulação em relação a usos que estão mais fora do que dentro dela mas isso não é empecilho para o traba lho com os textos o que é problemático é o seu aprisionamento em atividades visando à identificação e à classificação dos mesmos sem qualquer contextualização ou exploração de seu funcionamento Como bem lembram também Dolz Schneuwly 2004 p135 136 se a adoção do enfoque centrado nos gêneros textuais soluci ona o problema de como abordar o ensino do oral por outro lado a própria natureza do oral como realidade multiforme levanta outras numerosas questões importantes Que gêneros trabalhar e por quê Como trabalhálos Espontaneamente Em situações funcionais Sistematicamente Segundo uma abordagem intervencionista Que LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 79 80 relação instaurar com a escrita Como definir a relação entre fala e escuta Para responder a tais perguntas a orientação adotada pelos autores acima mencionados é a de trabalhar com gêneros orais públi cos Os próprios PCN também afirmam que a escola deve privilegiar o ensino dos gêneros orais formais públicos 2 Por que trabalhar com gêneros orais públicos Dolz Schneuwly 2004 afirmam que há uma variedade enorme de gêneros orais públicos que em virtude da função que desempe nham na vida dos alunos devem ser compreendidos e dominados os gêneros formais públicos constituem objetos autônomos para o ensino do oral Eles são autônomos no sentido de que o oral os gêneros orais é abordado como objeto de ensino e aprendizagem em si Não constituem um percurso de passa gem para a aprendizagem de outros comportamentos lingüís ticos a escrita ou a produção escrita ou nãolingüísticos em relação somente com outros saberes disciplinares Também não estão subordinados a outros objetos de ensinoaprendi zagem DOLZ SCHNEUWLY 2004 p177 Segundo os autores há gêneros orais públicos que servem à aprendizagem escolar em língua portuguesa e em outras disciplinas exposição relato de experiência entrevista discussão em grupo apresentação de seminário etc É importante que os alunos domi nem os gêneros da escola porque em algum momento do ano letivo eles com certeza receberão de algum professor a tarefa de desenvol ver um seminário preparar a apresentação da feira de ciências feira de conhecimento feira de cultura etc Mas como apontam Silva e MorideAngelis 2003 p 207 no geral as atividades com gêneros orais quando muito fornecem ao aluno apenas o nome do gênero a ser produzido entrevista debate seminário etc esperandose que ele saiba desenvolver o trabalho Raras são as situações em que uma reflexão consistente a respeito dos gêneros orais é levada a cabo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 80 81 em sala de aula E para ter sucesso numa tarefa dessa natureza o aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso dos gêneros requeridos bem como familiarizarse com suas característi cas textuais composição e estilo entre outras O aluno necessita saber por exemplo que apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito Também não é se colo car à frente da turma e bater um papo com os colegas sobre aquilo que pesquisou O segundo grupo de gêneros orais públicos citado por Dolz Schneuwly 2004 p175 são aqueles tradicionais da vida pública de bate entrevista negociação testemunho diante de uma instância oficial etc Conhecer e dominar o funcionamento desses gêneros é importante na vida do aluno pois são gêneros que estão intimamente relacionados ao exercício da cidadania2 3 Como trabalhar com gêneros orais Antes de expor algumas categorias consideradas importantes para o ensino dos gêneros orais gostaríamos de frisar a postura defendida neste livro sobre o que vem a ser o ato mesmo de avaliar Como bem sustenta Suassuna no capítulo 2 a avaliação é aqui enten dida como um ato discursivo Isto é uma vez que os resultados da avaliação não são definitivos nem inquestionáveis eles exigem um cuidadoso trabalho de interpretação discussão e crítica o professor interpreta dados interroga respostas busca si nais capta singularidades a realidade não lhe é revelada de modo natural e espontâneo isto é aquilo que ele observa um comportamento uma atitude um conhecimento é um signo que está por ser interpretado os referenciais da avalia ção não servem apenas para julgar mas para tecer uma rede de significados para compreender e agir pxxx 2 Para os professores que quiserem ter uma idéia de propostas didáticas consisten tes para o ensino de alguns gêneros orais formais públicos uma boa dica são os trabalhos desenvolvidos pela Escola de Genebra como por exemplo os traba lhos de Dolz e Schneuwly 1998 2004 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 81 82 Para essa linha em que a avaliação é vista como linguagem discurso ganha proeminência o caráter processual da prática avaliati va denominanada de avaliação formativa Nesse contexto como bem colocou Suassuna opcit o papel do professor é o de estrutu rar a comunicação pedagógica confrontar dados e informações tomar decisões no campo da didática dinamizando novas situações de aprendizagem Acreditamos que a proposta de trabalho de Dolz Schneuwly 2004 com seqüências didáticas encaixase perfeitamente nessa pers pectiva de avaliação como um processo formativo Segundo os au tores a seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas sistematicamente em torno de um gênero textual oral ou escrito de preferência daquele com o qual o aluno não tem fa miliaridade A seqüência se constitui como estratégia de apropriação e reflexão desobre um determinado gênero Agora que já temos uma orientação sobre como planejar pe dagogicamente o trabalho com gêneros no nosso caso específico os gêneros orais apontaremos algumas categorias analíticas que devem ser consideradas na avaliação da oralidade 4 O que avaliar no oral Um aspecto central no estudo da fala e também da escrita vale ressaltar é a variação Observamos que atualmente a variação diale tal e de registros tem sido o aspecto mais abordado com relação ao ensino da oralidade em sala de aula De fato como já demonstraram vários autores3 a variação dialetal intriga e instaura diferenças que quando não bementendidas podem gerar discriminação e precon ceito É de grande valia portanto mostrar que a língua falada é vari ada e que a noção de um dialeto padrão uniforme não apenas no Português mas em qualquer língua é uma noção teórica e não tem 3 Ver BAGNO 1999 2000 2001a 2001b 2002 2003 FARACO 2001 GNERRE 1991 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 82 83 um equivalente empírico ou seja o dialeto padrão de fato não reme te a falantes reais Nesse contexto analisar a fala é também uma oportunidade singular para esclarecer aspectos relativos ao precon ceito e à discriminação lingüística bem como suas formas de dissemi nação Além disso é uma atividade relevante para analisar em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e reprodução de esquemas de dominação e poder implícitos em usos lingüísticos na vida diária tendo em vista suas íntimas complexas e comprovadas relações com as estruturas sociais Para além da variação dialetal e de registro como já destaca mos anteriormente o estudo da fala deve abordar questões relaci onadas a situações comunicativas estratégias organizacionais de interação próprias de cada gênero processos de compreensão etc É na perspectiva de um trabalho de reflexão que articule todos esses aspectos que a oralidade deve ser alçada à condição de objeto de ensino Pensando nas situações comunicativas e estratégias organi zacionais resolvemos listar alguns critérios que devem ser foco de atenção num trabalho com os gêneros orais Um primeiro con junto desses critérios relacionase a aspectos de natureza extralin güística da produção oral em dada situação comunicativa um se gundo conjunto diz respeito a aspectos de natureza paralingüística e um terceiro grupo corresponde a aspectos de caráter lingüístico discursivo É bom lembrar que os aspectos extra e paralingüísti cos interferem diretamente no funcionamento daquilo que é de natureza estritamente lingüística verbal Também deve estar cla ro que esses três aspectos são indissociáveis pois é o conjunto que constrói a significação Vejamos então alguns critérios rela cionados ao primeiro grupo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 83 84 Aspecto a Grau de publicidade b Grau de intimidade dos participantes c Grau de participação emocional d Proximidade física dos parceiros da comunicação e Grau de cooperação f Grau de espontaneidade g Fixação temática Descrição número de participantes envolvidos na si tuação comunicativa quantidade de interlo cutores seja do ponto de vista da produção ou da recepção do texto conhecimento dos participantes entre si conhecimentos comunspartilhados entre os interlocutores grau de institucionaliza ção do evento grau de envolvimento na situação emocio nalidade expressividade afetividade comunicação face a face ou entre pessoas que estão geograficamente distantes inte rações síncronas que se dão no mesmo momento temporal ou assíncronas que se dão em momentos temporais diversos maior ou menor possibilidade de atuação do interlocutor no evento comunicativo resultando num texto mais dialógico ou mais monológico grau de planejamento da comunicação co municação preparada previamente ou não o tema é ou não fixado com antecedência o tema é espontâneo ou não Quadro 1 Aspectos extralingüísticos Adaptação do quadro elaborado por Marcuschi para o curso Fala e escrita características e usos oferecido no 2º semestre de 2002 no Programa de Pós graduação em Letras e Lingüística da UFPE Seguramente esses parâmetros não são dicotômicos e sim gra duais isto é cada um deles pode se fazer presente de maneira mais ou menos intensa quando da produção do texto Para tornar mais claro o funcionamento de tais parâmetros no trabalho de análise dos gêne ros orais tomamos como exemplo dois gêneros bastante comuns no LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 84 85 nosso cotidiano seminário e conversa telefônica entre amigos e classificamos cada um deles a partir dos aspectos selecionados Exemplo 1 Classificação dos gêneros Apresentação de seminário e Conversa telefônica a partir de aspectos extralingüísticos Como o seminário é um gênero oral público e a conversa telefô nica entre amigos um gênero oral privado os aspectos analisados no quadro acima revelam um contraste muito grande entre esses gêne ros Mas como dissemos anteriormente a maior ou menor presença de tais aspectos deve ser dimensionada em termos graduais levando em consideração as especificidades da situação comunicativa anali sada Assim quando analisamos situações comunicacionais reais essa classificação pensada para modelos canônicos pode sofrer al terações Por exemplo há seminários que permitem uma maior possi bilidade de participação do interlocutor na produção textual Passemos agora para a apresentação do nosso segundo qua dro aquele que aponta os aspectos paralingüísticos tom de voz ritmo de fala etc e cinésicos relacionados ao movimento das intera ções verbais Parâmetros a b c d e f g Gêneros Selecionados Apresentação de seminário Público Conhecimento dos participantes Pouca possibilidade de expressar emoção e afetividade Proximidade física Baixa possibilidade de parti cipação na produção textual Baixa espontaneidade Tema fixado previamente Conversa telefônica entre amigos Privado Conhecimento íntimo Forte participação emocional e afetiva Distanciamento físico Produção textual de natureza interativa Alta espontaneidade Tema livre LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 85 86 Quadro 2 Aspectos paralingüísticos e cinésicos4 Como bem colocam Schneuwly Dolz 2004 há uma relação intrínseca entre palavra e corpo pois este pode denunciar um com portamento emocional involuntário do falante aceleração do ritmo cardíaco tensão muscular rosto enrubecido tom agudo da voz A postura corporal também se coloca a serviço da comunicação oral Esta não se esgota somente na utilização de meios lingüísticos ou prosódicos utiliza também signos de sistemas semióticos nãolin güísticos como a gestualidade Essas mímicas faciais as posturas os olhares a gestualidade do corpo que se presentificam na interação dão suporte à comunicação verbal e às vezes substituemna Assim como constituem o verbal também podem trair o falante como quando deixam transparecer algo que o falante tenta escondermini mizar na comunicação verbal Sabemos bem o quanto pode ser cons trangedor um ator que desempenha mal seu papel dissociando os parâmetros em princípio congruentes da melodia da acentuação e da gestualidade cf SCHNEUWLY DOLZ 2004 p159161 Maneira de produzir fala rápida lenta atropelando as palavras soletrando etc 4 Basedo no quadro de Dolz Schneuwly 2004 p160 5 Maneira de produzir fala rápida lenta atropelando as palavras soletrando etc Fenômenos Aspectos paralingüísticos Aspectos cinésicos Características Qualidade da voz aguda rouca grave sus surada infantilizada Elocução e pausas Risossuspiroschoroirritação Atitudes corporais postura variada ere ta inclinada etc Gestos mexer com as mãos gestos ritua lizados como acenar apontar chamar fa zer sinal de ruim de bom etc Trocas de olhares Mímicas faciais Adaptação do quadro apresentado por Dolz Schneuwly 2004 p160 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 86 87 O terceiro quadro diz respeito a alguns aspectos de natureza lingüística mais precisamente à sintaxe mesma da construção do texto e às estratégias de interação Quadro 3 Aspectos lingüísticos Adaptação do quadro elaborado por Marcuschi para o curso Fala e escrita características e usos oferecido no 2º semestre de 2002 no Programa de Pós graduação em Letras e Lingüística da UFPE Fenômeno Marcadores conversacionais Repetições e paráfrases Correções Hesitações Digressões Expressões formulaicas expressões prontas Atos de fala Es tratégias de polidez positiva e negativa6 Características os marcadores conversacionais são unidades típicas da fala que ajudam a construir dar coesão e coerência ao texto fala do especialmente dentro do enfoque conversacional po dem vir em início meio e final de turno bom bem olha então sim mas entende percebe viu visse etc a repetição é a duplicação de algum elemento que veio antes palavra estrutura sintática etc e a paráfrase é a reformulação de algo que veio antes substituição de algum elemento que é retirado do enuncia dotexto as correções podem incidir em diversos aspec tos da produção textualdiscursiva podese corrigir fenômenos lexicais sintáticos ou fazer reparos em pro blemas interacionais vem no início de um enunciado ou antes de um item lexical hum ãã eh hein etc as digressões são uma suspensão temporária de um tópi co que retorna mais adiante apontam para algo externo ao que se acha em andamento são idiomatismos provérbios lugares comuns expres sões feitas truísmos rotinas chover no molhado quem tudo quer tudo perde a nível de etc atos de fala positivos tais como elogiar agradecer acei tar etcatos de fala negativos tais como discordar recu sar ofender xingar etc Agora que você já conhece algumas características típicas dos gêneros orais um importante exercício a fazer é tentar perceber 1 como essas características se materializam no funcionamento dos LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 87 88 discursos 2 a partir de que condições históricas e situacionais elas aparecem e 3 quais efeitos elas causam nos interlocutores e no próprio processo da interação A fim de ilustrar como a partir das categorias descritas pode mos operacionalizar uma análise de gênero oral comentamos um tre cho da entrevista concedida pelo expresidente Fernando Collor de Mello ao Jornal Nacional da Rede Globo de Televisão em 1997 À época da entrevista Collor já não mais ocupava o cargo de Presiden te da República Havia sofrido impeachment cinco anos antes por escândalos em seu governo envolvendo o nome do seu extesoureiro Paulo César Farias morto em junho de 1996 Em 1997 os nomes de PC Farias e Fernando Collor voltaram a ocupar as páginas da imprensa nacional Suspeitavase de que Collor estaria envolvido num supos to esquema de PC Farias com a máfia italiana Na ocasião da entrevis ta em análise Collor morava nos Estados Unidos e é nos estúdios da Rede Globo em Miami que ele dá esta entrevista exclusiva à repórter Sônia Bridi A entrevista tomou 10 minutos e 30 segundos do último bloco do Jornal Nacional configurandose como a principal notícia do telejornal naquela noite Ao que tudo indica a entrevista foi acer tada com antecedência entre a equipe da Globo e o expresidente7 6 Valendose do estudo de Goffman 1974 sobre a autoimagem pública face construída pelos participantes na interação Brown e Levinson 1987 distinguem dois aspectos complementares da autoimagem construída socialmente a face negativa e a face positiva Esta reporta ao desejo da parte dos participantes de aprovação social e reconhecimento da face autoimagem aquela reporta ao desejo da nãoimposição do outro e às reservas do território pessoal privado Para os autores há um conjunto de estratégias das quais os interlocutores lançam mão para resguardar a sua face e não arranhar a face do outro Ou seja na medida em que o falante não ameaça a face do ouvinte este não ameaça a face daquele A preservação da própria face implica que se tenha o cuidado de não ameaçar a face do outro e nesse jogo ao preservar a face do outro devese atentar para não perderarranhar a própria face Nem sempre os interlocutores conseguem preser var as faces dos outros nem as suas faces Esse fato confere à conversação um status de atividade potencialmente conflitante Desse modo a face é algo que pode ser perdido mantido enaltecido e precisa ser observada na conversação 7 Como se trata de uma entrevista exclusiva à Rede Globo concedida em ambiente privado supõese que ela foi negociada com antecedência O aspecto cuidado da produção fica evidenciado também pela preocupação estética com o cenário de realização da entrevista com um quadro do pintor Romero Brito ao fundo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 88 89 Exemplo 2 Entrevista de Fernando Collor à jornalista Sônia Bridi Jornal Nacional em 18031997 1 SB o senhor está sendo julgado pela REceita Federal por sonegação fiscal 2 FC não não estou sendo julgado pela receita federal isso é outra menTIRA não estou sendo julgado coisa NENHUMA e não existe processo legal formado isso é uma mentira uma pantomina uma patpatuscada dessas autoridades que estão tentando de alguma maneira me vincular a atitudes de terceiros e eu repuDIO com toda a veemência da minha força interior e do meu coração isso é um absurdo que se está fazendo hoje no brasil isso é incompreenSÏvel dentro do sistema democrático isso é absoluta mente abomiNÁvel que um estado patrocine tal tipo de campanha política BRUTAL VENAL crimiNOSA contra alguém que já foi fiscalizado investigado como ninGUÉM neste país e eu quero repelir mais uma vez isso e eu não admito qualquer insinuação incluindo meu NOME em qualQUER atitude ou atividade de ter ceiros SOBRETUDO porque é dito e sabido que eu não tenho nada a ver com isso 3 SB Segundo a receita federal o senhor foi convidado a prestar escla recimento sobre a operAÇÃO uruguai não respondeu e seria julga do a revelia 4 FC é uma menTIra da receita federal é uma MENTIRA da receita federal mentmenTIRA da receita federal têtrês vezes digo que É MENTIRA emem nenenhum momento deixei de comparecer com os meus advogados a QUALQUER determinação ou aa qual qualquer inquisição da receita federal oude qualquer outra instância do poder 5 SB eu vou citar alguns NOMES que foram citados em relação à máfia italiana e gostaria que o senhor me dissesse se coNHECE ESSAS pessoas osvaldo lasSALVIA 6 FC não conheço 7 SB luis felipe RICA 8 FC não conheço não conheço NENHUM deles 9 SB nenhum italiano chamado Ângelo ZaNEtti LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 89 90 10 FC não precisana você pode relacionar aí uns 200 ou o que vocês quiSEremeu não conheço não conheço nunca estive com ne nhum deles nem sei da existência delesquer dizer porque perguntar a mim se eu conheço essesesses camaradas por que por que eu teria que CONHECÊLOS por que eu teria que ter vinculação com c qualquer tipo de Máfia bate violentamente o punho na mesa EU SOU UM EXPRESIDENTE DA REPÚBLICA eu fui julga do como nenhum homem foi julgado neste país e inocentado pela mais alta corte de justiça do meu país o que eu posso exigir agora é um certo respeito pelo menos pelo meu padecimento e o meu sofri mento não conheço nenhuma dessas figuras e não tenho nenhuma relação a ver com máfia de qualquer tipo que seja nem máfia de autoridade nem muito menos máfia que tem sotaque 11 SB o senhor disse numa nota oficial que é candidato em 98 12 FC nota oficial mas você está inteiramente desinformada minha FILHA filhoTInha eu nunca disse que sou candidato em 98 o que eu disse é que serei novamente candidato quando a oportunidade apareceueu novamente colocarei o meu nome à disposição da opi nião pública e da população do meu país para ser julgado ppela voz das urnas Foi isso que eu falei minha filha não foi em relação a 98 ou 2002 13 SB é a partir de que momento o senhor considera que as suas relações com o seu tesoureiro de campanha PC farias se encerraram 14 FC é preciso esclarecer muito bem isso se fala de tesoureiro de campanha em 1993 em 1993 não havia campanha em 1993 não haVIA tesoureiro em 1993 eu nem na presidência estava não aceito esse tipo de vinculação não aceito esse tipo de vilação repudio essa pergunta até porque as relações minhas com o senhor paulo césar farias estão nos autos busque os autos e procure nos autos e vá ver lá o que está escrito e colocado 15 SB após tomar posse na presidência da república o senhor manteve algum tipo de relação com o senhor paulo césar farias 16 FC mas minha FIlha você está perguntando coisas 10 15 20 vezes estão lá está lá no processo todas as vezes em que eu estive com o senhor Paulo César Farias antes e durante a campanha eleito ral Tenha um pouco de trabalho e responda a sua curiosidade LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 90 91 Na transcrição dos trechos acima percebese que dentre as categorias apontadas no quadro 3 aspectos lingüísticos a que mais se destaca é a dos atos de fala negativos Essa categoria ga nha relevo no evento comunicativo analisado porque a postura de Collor era justamente a de negar as acusações que lhe estavam sendo feitas pela imprensa e que Sônia Bridi retoma na entrevista Ou seja a princípio o expresidente estaria ali para se defender de certas acusações mas ele tenta virar o jogo partindo para o ataque Para tanto a estratégia usada por Collor foi a de desqualificar pro fissionalmente a repórter Logo no início ele não deixa a jornalista completar a sua pergunta Nesse contexto Sônia Bridi viu sua face positiva ser ameaçada diversas vezes por atos de fala negativos do expresidente Por exemplo são recorrentes os atos de recusa e repúdio de Collor linhas 2 a 12 15 a 19 26 a 28 34 a 36 38 e 39 42 47 e 48 53 a 56 bem como os atos de ofensa nos quais se destaca o emprego dos vocativos minha filha e filhotinha linhas 38 42 53 Importante salientar todo o aspecto nãoverbal da fala de Co llor seus gestos e movimentos ameaçadores seu tom de voz irado seus olhares tudo isso contribuiu enormemente para o efeito de sentido final de seu discurso Os marcadores conversacionais e as hesitações se fazem pouco presente Isso porque embora o gênero analisado seja uma entrevis ta em que canonicamente predominaria o caráter dialógico a postura adotada por Collor é a de um discurso monológico Ele fala pratica mente sozinho de maneira firme impositiva e contundente Por isso não há hesitações e titubeios Por sua vez a repórter se limita a deixá lo falar talvez na tentativa de manterse fiel ao preceito da objetivida de jornalística eou no intuito de que o comportamento alterado do expresidente falasse por si só denunciando possíveis inverdades presentes no seu dizer e no seu comportamento No trabalho em sala de aula é importante não só perceber a pre sença ausência desses elementos mas por que eles ocorrem ou não no discurso Dessa forma deixamos clara a associação entre aquilo que se manifesta na superfície textual e as motivações sociais culturais situacionais cognitivas que condicionam as práticas sociais LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 91 92 5 Conclusão Afora o trabalho com a variação dialetal e de registros que são os aspectos mais presentes no ensino da oralidade em sala de aula apostamos que uma perspectiva frutífera de trabalho com o oral é focalizar as estratégias organizacionais de interação próprias de cada gênero textual Do ponto de vista da avaliação o aluno competente é aquele que ao analisar um gênero oral consegue perceber e relacio nar aspectos de natureza extralingüística paralingüística e lingüística atuando conjuntamente na construção das significações Referências BAGNO Marcos 1999 Preconceito lingüístico o que é e como se faz São Paulo Edições Loyola 2ª ed BAGNO Marcos 2000 Dramática da língua portuguesa tradição gra matical mídia exclusão social São Paulo Edições Loyola BAGNO Marcos 2001a Português ou brasileiro um convite à pesquisa São Paulo Parábola Editorial BAGNO Marcos 2001b Norma lingüística São Paulo Edições Loyola BAGNO Marcos GAGNÉ Gilles STUBBS Michael 2002 Língua ma terna letramento variação e ensino São Paulo Parábola BAGNO Marcos 2002 A inevitável travessia da prescrição gramatical à educação lingüística In Língua materna letramento variação e ensino Mar cos Bagno Gilles Gagné e Michael Stubbs São Paulo Parábola pp 13 84 BAGNO Marcos 2003 A norma oculta língua e poder na sociedade brasileira São Paulo Parábola Editorial BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Fundamental 1997 Parâmetros curriculares nacionais 1a a 4a séries Língua Portuguesa Bra sília MECSEF BRASIL Ministério da Educação Secretaria de Educação Fundamental 1998 Parâmetros curriculares nacionais 5a a 8a séries Língua Portuguesa Bra sília MECSEF LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 92 93 BROWN Penelope LEVINSON Stephen C 1987 Politeness some universals in language usage Cambridge Cambridge University Press DOLZ Joaquim SCHNEUWLY Bernard 1998 Pour um enseignement de loral initiation aux genres formels à lécole Paris ESF Éditeur e cols 2004 Gêneros orais e escritos na escola Trad Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro Campinas SP Mercado de Letras GOFFMAN Erving 1974 A frame analysis New York Harper Row GNERRE Maurizzio 1991 Linguagem escrita e poder São Paulo Mar tins Fontes 3ª ed PERRENOUD P1999 Avaliação da excelência à regulação das aprendi zagens entre duas lógicas Porto Alegre Artmed SILVA Paulo Eduardo Mendes da MORIDEANGELIS Cristiane Cag noto 2003 Livros didáticos de língua portuguesa 5a a 8a séries perspec tivas sobre o ensino da linguagem oral In Livro didático de língua portugue sa letramento e cultura da escrita Roxane Rojo Antônio Augusto Gomes Batista orgs Campinas SP Mercado de Letras pp 185210 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 93 94 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 94 95 Nas propostas mais recentes para o ensino de língua mater na ao lado dos eixos da leituraescuta de textos e da produção de textos orais e escritos situase o eixo da análise lingüística AL Muitas vezes mal compreendida como um ensino renovado de gramática a AL consiste num movimento de reflexão sobre o funci onamento da linguagem que toma a produção de sentidos nos usos lingüísticos como ponto essencial Neste artigo pretendemos discutir aspectos da avaliação do eixo da AL tomando por base as perspectivas teóricas da avaliação formativa e do sociointeracionismo Com fins de melhor organização selecionamos algumas questões centrais as diferenças entre o ensino de gramática e a prática de análise lingüística na escola a relação entre concepção de linguagem objetivos de ensino e avaliação CAPÍTULO 6 Análise lingüística por que e como avaliar Márcia Mendonça LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 95 96 as especificidades da AL e sua avaliação no processo de alfa betização e no ensino fundamental e o tratamento da normapadrão na AL e sua avaliação 1 Análise lingüística de onde veio o que propõe 11 Brevíssimo percurso histórico A perspectiva da AL surge já em meados dos anos 80 quando se passa a questionar a validade do ensino de língua materna centra do na análise gramatical de palavras e frases Lançouse a proposta de eleger o texto como objeto de ensino na aula de língua materna com o objetivo de formar alunos que entendessem o que liam e que escrevessem textos significativos e não apenas reproduzissem ativi dades de escrita escolar como as redações típicas Nessa época também começam a ser disseminados no Brasil os estudos construtivistas que propunham entre outros princípios a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos e da reflexão feita por eles mediada pelo professor no processo de ensinoaprendiza gem Questionase portanto a validade da memorização e da fixação como alternativas metodológicas eficientes na formação de leitores e produtores de textos Assim esse novo panorama trouxe a necessidade de se rever o modo como seriam desenvolvidas as atividades de leitura escrita e análise da língua Por isso Geraldi 19841997 cunhou um novo termo análise lingüística com o intuito de estabelecer uma distinção entre o que até então se fazia na escola em termos de ensino de gramática e o que se propunha que fosse feito a partir de então Logo ressaltamos que não se trata de um ensino renovado de gramática ou do que se tem denominado recentemente gramá tica contextualizada mas de uma outra maneira de tratar os fenô menos lingüísticos na escola Essa outra perspectiva implica modi ficar certos modelos e concepções operando mudanças profundas LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 96 97 nos princípios gerais que norteiam o ensino de língua Por exemplo privilegia a produção em detrimento do reconhecimento e da repro dução de saberes a expressão da subjetividade no lugar do silenci amento o texto e não a frase como unidade básica do trabalho pedagógico a linguagem como atividade e não como produto de tarefas entre outros 12 Ensino de gramática e prática de análise lingüística objetivos conteúdos e avaliação Comecemos descrevendo brevemente o que seria o ensino de gramática na sua feição mais tradicional ou seja aquele que por ter permanecido inalterado na escola por um bom tempo terminou por constituir uma tradição Os objetivos gerais desse ensino eram1 o domínio da norma padrão através da construção de habilidades de análise estrutural da língua2 A pergunta que fazemos é será que os conteúdos as ativida des e as formas de avaliação contribuíam de fato para isso Será que os alunos ao final dos onze anos de escolaridade básica dominavam a normapadrão tal como desejado Quanto à seleção dos conteúdos havia uma focalização exagera da no exótico ou no erudito deixandose de lado aspectos mais es senciais à formação dos alunos Um exemplo desse equívoco meto dológico era o grande espaço nos currículos e programas dedicado a assuntos como 1 Poderíamos usar o verbo no presente são porque na verdade o eixo de língua materna que menos sofreu modificações quanto ao seu ensino é o da AL embora o tempo escolar já seja dividido também com leitura e escrita Em parte dos casos o que continua a ser feito é o ensino de gramática nos moldes mais tradicionais tal como o caracterizamos acima Mas como vivemos um momento de transição e como é comum ocorrer nas transformações educacio nais já se mesclam práticas mais inovadoras a AL com práticas mais conservadoras o ensino de gramática 2 Um outro objetivo geralmente nãodeclarado seria o de formação erudita quan to a particularidades da língua ou seja a formação de gramáticosmirins LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 97 98 ortografia de palavras pouco comuns ou complexas do ponto de vista da grafia já nas séries iniciais por exemplo aquiescência ex cepcional etc coletivos incomuns no uso cotidiano da língua como cáfila e alca téia apresentados em listas a serem decoradas análises morfossintáticas exaustivas de frases cujas palavras e ex pressões eram dissecadas em suas classes gramaticais e funções sin táticas A bola é azul bola substantivo feminino singular núcleo do sujeito simples A bola sendo essas atividades um fim em si mesmas construções sintáticas distantes dos usos lingüísticos brasileiros inclusive das pessoas que falam a normapadrão como é o caso das mesóclises dirteei compráloia etc casos especiais e de baixa freqüência em textos de concordância ou regência para os quais não há consenso sequer nas gramáticas norma tivas e sobre os quais não se operava qualquer reflexão em sala de por exemplo a regência do verbo assistir que tem entre vários sentidos o de residir Dados os conteúdos não se retornava a eles Um caso exemplar é o da concordância e da pontuação trabalhadas em determinada série ou época do ano letivo não mais eram objeto de ensino em sala de aula Esse procedimento metodológico desconsidera que não se apreendem as regras de uso de concordância e de pontuação todas de uma vez tratase de um processo de aprofundamento e consolidação de saberes que devem ser experienciados na prática no caso específico com a reflexão sobre as ocorrências na leitura e na produção dos textos As tarefas propostas incluíam quase que exclusivamente a aná lise morfossintática de palavras ou frases e períodos isolados e os exercícios de fixação de padrões normativos preencher lacunas con forme um modelo etc fossem eles relativos à ortografia à concor dância à regência etc De modo geral não contemplavam momentos em que os alunos fossem solicitados a observar comparar refletir concluir e sistematizar pois privilegiavamse a memorização e a for mação de automatismos por meio de exercícios repetitivos LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 98 99 Não bastasse a seleção equivocada de conteúdos e as ativida des pouco reflexivas havia ainda a mais paradoxal das característi cas do ensino de gramática a sua desarticulação em relação aos eixos da leitura e da produção Tanto isso é verdade que em certas escolas nos dias de hoje há um professor exclusivo de gramática também chamada de Português como se a disciplina Língua Por tuguesa se resumisse à gramática além do professor que leciona especificamente Redação A incoerência dessa separação reside no fato de que o objetivo declarado do ensino de gramática era o domínio da normapadrão que iria se manifestar posteriormente na produção de textos e na leitura de textos Obviamente tal meta não poderia ser alcançada dado o divórcio entre de um lado as práticas de uso da língua nas quais o domínio da normapadrão seria necessário leitura escrita oralidade e de outro a reflexão sobre a língua AL Considerando esse conjunto de características o processo de avaliação também seguia uma perspectiva estrutural e somativa As sim os instrumentos de avaliação mais usados eram as provas escri tas as chamadas orais os ditados entre outros já que permitiam uma quantificação exata dos erros e a localização precisa dos problemas a serem sanados A avaliação era feita de forma pontual ou seja a cada conteúdo estudado era aplicado um instrumento de avaliação à semelhança dos exercícios de fixação feitos em sala preenchimento de lacunas com verbos a serem corretamente flexionados ou com determinadas letras ortografia exercícios de análise morfossintáti ca de palavras frases e orações isoladas ou extraídas de textos ditados de palavras esdrúxulas cuja correção era feita copiandose dez vinte cinqüenta vezes a grafia das palavras em que se havia errado sem qualquer discussão ou comparação das ocorrências etc Lembramos que por trás desses procedimentos não havia uma mente sádica que quisesse dificultar a vida do aluno mas uma crença genuína de que eles levariam ao domínio da normapadrão e ao desenvolvimento das habilidades de leitura e produção de texto3 3 A esse respeito Rangel 2001 propõe o inverso as práticas de leitura e escrita convertidas em objeto privilegiado do trabalho em sala de aula permitiriam ao aluno intuir a gramática subjacente LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 99 100 Esse princípio baseavase numa concepção de línguagem como código o que levava ao pressuposto falso de que esta poderia ser estudada em suas partes estruturais Logo poderia ser aprendida como um quebracabeça a ser montado sintática e morfologicamente partindose da análise dos elementos mais simples fonemas letras sílabas palavras para os mais complexos frases períodos e tex tos Esse pressuposto ignora que Mesmo quando apenas fala algumas palavras a criança está na verdade produzindo discurso é a interação com o outro que importa e é para isso que ela procura aprender a falar e a escrever posteriormente O fluxo natural de aprendiza gem é da competência discursiva para a competência textual até a competência gramatical também chamada por alguns de competência lingüística Mendonça 2006 Entretanto o bom desempenho lingüístico que deveria vir como conseqüência desse ensino de gramática não se revelava já que se constatavam inúmeros problemas de compreensão e de produção de textos Assim a ineficiência do ensino de gramática para a formação de leitores e produtores de texto apontou a necessidade de uma outra forma de se encaminhar o ensino de língua materna especialmente no tocante à análise da língua A alternativa mais pertinente seria inte grar os três eixos básicos de ensino da língua leitura produção de textos e análise lingüística para se obter melhores resultados Essa integração se daria essencialmente pelos seguintes procedimentos a AL realizada a partir da leituraescuta de textos buscandose refletir sobre como a escolha de certas palavras expressões ou cons truções lingüísticas contribuem para a construção de sentidos de cada texto seria avaliado o grau de elaboração dessa reflexão ao longo dos anos escolares de forma recorrente e numa dimensão pro cessual a AL realizada a partir da produção de textos buscandose refletir sobre aspectos da elaboração do texto escrito ou oral tais como adequação do gênero à situação sociocomunicativa critérios LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 100 101 de textualidade coesão coerência seleção de registro formal infor mal semiformal etc atendimento à normapadrão etc seriam ava liados por meio de revisão e reescrita por exemplo os aspectos de que o aluno já tenha se apropriado seja no âmbito discursivo textual ou lingüístico incluídas as questões normativas a AL realizada a respeito de certo tópico dentre os conhecimen tos lingüísticos a serem trabalhados na escola buscandose a compre ensão do seu funcionamento no âmbito da língua ex formação de palavras essas capacidades contribuiriam em última análise para a ampla formação lingüística dos alunos a avaliação focalizaria a capaci dade de refletir sobre os fenômenos e de explicitar essa reflexão Nesse sentido a AL surge como alternativa complementar às práticas de leitura e produção de texto uma vez que possibilitaria a reflexão consciente sobre fenômenos gramaticais e textualdiscursivos que perpassam os usos lingüísticos seja no momento de ler escutar de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua MENDONÇA 2006 E acrescentamos Nisso reside a grande diferença entre fazer análise lingüística e ter aula de gramática numa perspectiva normativa e estru tural na primeira a reflexão está a serviço dos demais eixos do ensino de língua enquanto que na segunda o foco do ensino está na aprendizagem de nomenclaturas e regras des vinculadas de situações de uso da língua SANTOS ALBU QUERQUE e MENDONÇA 2005 123 A título de exemplificação analisemos algumas possibilidades de exploração no eixo da AL da crônica Amor de passarinho de Fernando Sabino4 que trata de um passarinho muito querido pelo cronistanarrador Eis o trecho inicial 4 Publicada no livro Cara ou coroa do mesmo autor São Paulo Ática 2000 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 101 102 Desde que mandei colocar na minha janela uns vasos de gerâ nio eles começaram a aparecer Dependurei ali um bebedou ro desses para beijaflor mas são de outra espécie os que aparecem todas as manhãs e se fartam de água açucarada na maior algazarra Pude observar então que um deles só vem quando os demais já se foram Vem todas as manhãs Sei que é ele e não outro por um pormenor que o distingue do demais só tem uma perna Não é todo dia que costuma aparecer mais de um passarinho com uma perna só Podese explorar a polissemia do título amor que se sente por um passarinho ou passarinho que é um amor proporcionada pela construção sintática com a preposição de Outro aspecto relevante para se compreender a dinâmica do texto em questão é a estratégia do suspense na abertura alcançada pelo uso do pronome eles sem que se explicite logo de quem se trata O referente só é inferido a partir do trecho Dependurei ali um bebedouro desses para beijaflor mas são de outra espécie os que aparecem todas as manhãs con cluindose que eles se refere a passarinhos Os pronomes pessoais quando usados sem um referente anterior ou presumido pelo contex to podem dar esse tom de indeterminação ao texto se bem usados contribuem com a criação de suspense e no caso analisado atiçam a curiosidade do leitor funcionando como gancho para a leitura Outra característica que pode ser explorada com proveito é a cadeia referencial construída ao longo do texto começando por ele o passarinho vai sendo denominado no decorrer da crônica de o meu passarinho perneta meu amiguinho amiguinha descobrese de pois que é fêmea e a Pernetinha Em outras palavras o afeto pelo animal e a familiaridade entre ele e o cronista crescem pouco a pouco e são marcados textualmente por essas expressões referenciais A última expressão por exemplo já é um apelido indicado pelas maiús culas Como apelidos só surgem entre quem tem intimidade percebe se o grau de afeição dedicado pelo cronista ao passarinho relatado de forma poética na crônica Além de servir à análise de um texto em especial conforme exemplificamos a AL também é útil para se perceber características LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 102 103 comuns a textos pertencentes a um mesmo gênero5 Alguns exemplos são o trabalho com a adequação de registro informalidade em bilhetes e formalidade em cartas endereçadas a autoridades e com a escolha de certos adjetivos e não de outros para descrever a um personagem de um conto b um produto a ser anunciado em classificados c um fato numa notícia SANTOS ALBUQUERQUE e MENDONÇA 2005 124 O depoimento da professora Fernanda Pinheiro6 que trabalhou com textos publicitários com seus alunos ilustra como isso pode ser efeti vado Quando terminaram a produção dos anúncios trabalhei a fun ção qualitativa e designativa dos adjetivos e dos substantivos mos trando o efeito de sentido no texto de cada elemento mórfico A partir desses exemplos concluise que a avaliação da prática de AL deve considerar a construção de competências e habilidades de linguagem o que não pode ser atingido por meio de avaliações pontuais que enfoquem apenas ou principalmente aspectos estrutu rais e normativos Fazse necessário um trabalho constante em que o aluno seja levado a refletir sobre a linguagem e especialmente a pensar sobre os caminhos que percorre para analisar os fenômenos discursivos metacognição Lembramos que a nomenclatura usada neste artigo para expli car os fenômenos não precisa necessariamente ser usada ou estu dada em sala de aula para que se concretize a prática de AL A decisão sobre explicitar ou não as nomenclaturas no Ensino Funda mental I EFI e Ensino Fundamental II EFII dependerá da série ciclo e dos objetivos do professor Por exemplo gradativamente e na medida da necessidade que possa surgir das discussões em sala já no EFI os alunos podem se familiarizar com termos como 5 Para mais detalhes ver o cap Análise lingüística refletindo sobre o que há de especial nos gêneros em C F SANTOS M CAVALCANTE M MEN DONÇA orgs Diversidade textual os gêneros na sala de aula RecifeBelo Horizonte MECCEELAutêntica No prelo a sair em 2006 6 A professora Fernanda Pinheiro de Souza e Silva trabalha na Escola Alzira da Fonseca Breüel rede estadual em Jaboatão do Guararapes PE Ela ministra as disciplinas de Língua Portuguesa e Língua Inglesa nas turmas de 5a a 8a séries do ensino fundamental Seu depoimento foi coletado durante o curso Avaliação em Língua Portuguesa promovido pelo CEELUFPE no 2º semestre de 2005 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 103 104 substantivo adjetivo frase entre outros desde que essa termino logia ajude a elaborar as reflexões Vejamos a seguir como a prática de AL pode ser realizada e avaliada levando em conta o processo de alfabetização e a norma padrão como objeto de ensino 2 Análise lingüística no EFI a especificidade do processo de alfabetização e de sua avaliação Podese perguntar por que a necessidade de um tópico neste artigo a respeito da AL no EFI Qual seria a sua especificidade De fato as séries iniciais têm uma característica que as diferencia das demais elas são o momento em que o alunos devem se apropriar do sistema de escrita alfabética SEA Por isso as questões relativas ao processo de alfabetização têm um lugar de destaque no EFI Nesse âmbito a AL contribui bastante proporcionando momentos de refle xão sobre o funcionamento de nossa escrita por meio de atividades diversas como comparação de palavras quanto ao número de sílabas de letras de correspondências grafofônicas composição e de composição de palavras familiarização com letras trabalho com palavras estáveis Isso sem esquecer de respeitar e valo rizar a escrita espontânea das crianças através da qual se pode perceber os diferentes níveis de construção de hipóte ses pelos alunos Santos Albuquerque e Mendonça 2005 126127 Nesse sentido a avaliação desse trabalho deverá como nos eixos de leitura e produção considerar o progresso dos alunos numa dimensão processual e não pontual A atenção se volta para a compreensão dos aprendizes sobre como funciona o nosso sis tema de escrita é de base alfabética apresenta correspondências grafofônicas certos padrões silábicos certas regularidades orto gráficas e também irregularidades etc Assim nas séries iniciais todo o trabalho com a alfabetização propriamente dita se insere no âmbito da AL LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 104 105 Vale salientar que esse progresso não é linear mas comporta avanços e retrocessos por isso ao se avaliar os alunos não se deve encaixálos em níveis estanques de conhecimento sobre a escrita présilábico silábico silábicoalfabético e alfabético É necessário apontar uma dessas quatro categorias como referência para aquilo que o aluno já conhece a respeito da escrita Mais necessária ainda fazse a atenção ao processo devido a essa di nâmica peculiar Porém não se pode esquecer que aspectos outros não ligados ao sistema de escrita mas também relativos à reflexão sobre a lingua gem devem ser contemplados já nesse momento da escolarização respeitandose a pertinência para a sérieciclo e para o planejamento em curso É possível portanto em todo o EFI e mesmo quando os alunos não se alfabetizaram ainda leválos a pensar sobre certas ocorrências em textos e avaliar as hipóteses construídas no proces so de ensinoaprendizagem Selecionamos os seguintes verbetes do livro de Adriana Falcão Mania de explicação7 que tem uma série deles muito divertidos a Intuição é quando o seu coração dá um pulinho no futuro e volta rápido b Desespero são dez milhões de fogareiros acesos dentro de sua cabeça Após a leitura de fruição do texto podese discutir com os alu nos por que o autor dá um pulinho e não um pulo no futuro e por que o texto apresenta um número tão alto de fogareiros dez milhões De forma assistemática sem preocupação com nomenclatu ras podese leválos a perceber que a noção de rapidez em a é expressa também por meio do inho sufixo de diminutivo que o exagero da expressão dez milhões de fogareiros acesos figura de linguagem hipérbole revela a situação de desespero na perspecti va da autora 7 FALCÃO Adriana Mania de Explicação Ilustrações de Mariana Massarani São Paulo Moderna 2001 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 105 106 Esse tipo de atividade integra os eixos de leitura e AL já que os aspectos enfocados são importantes para se desvelar os processos de produção de sentidos Ao se levar os alunos a refletirem ainda que assistematicamente sobre processos lingüísticodiscursivos permitese a ampliação das habilidades e competências de leitura A avaliação desse processo deverá portanto contemplar a am pliação dessas habilidades e competências ao longo do tempo e não poderá conseqüentemente ser pontual ou isolada dos eixos de leitu ra e de produção Algumas estratégias avaliativas relevantes são o acompanhamento da aprendizagem dos alunos por meio de registros sobre os progressos alcançados o trabalho com grupos heterogêneos de modo que os alunos mais avançados possam auxiliar os que estão em etapas anteriores do conhecimento sobre a escrita permitindo ao professor avaliar se e como os avanços se dão entre outras 3 A AL e a normapadrão Quanto ao tratamento da normapadrão aspecto importante na prática de AL é comum ouvirmos afirmações do tipo Não é mais preciso trabalhar com a normapadrão na escola Nada mais engano so pois há muito que o dilema do professor não é mais ou texto ou gramática que inclui o trabalho com a normapadrão mas sim para que se ensina gramática na escola A resposta a esse para quê levará a reflexões sobre o que ensinar como ensinar e como avaliar Nessa perspectiva segundo Possenti 1996 a missão da escola não seria exatamente ensinar a normapadrão mas dar condições para que ela seja apreendida Em outras palavras isso significaria que o padrão lingüístico não deve ser considerado um objeto separado das práticas lingüísticas dos falantes Na verdade o padrão é uma varieda de que vai sendo internalizada pouco a pouco principalmente por meio da mediação do professor durante a a prática de leitura de textos elaborados nessa variedade b a análise das produções dos alunos para perceber os efeitos de sentido alcançados pelo uso de certos registros e dialetos bem como para revisão e reescrita tendo em vista a eventual necessidade de ajustes quanto à variedade usada LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 106 107 Dessa forma ao contrário do que ocorre no ensino de gramática a norma deve ser vista como objeto de reflexão e não como objeto de memorização Sim é possível e necessário pensar sobre a norma Construir hipóteses verificálas reconstruílas e sistematizar o que foi aprendido tudo isso faz parte de uma opção pedagógica de base construtivista que implica optar pela predominância de algumas estratégias didáticas Uma delas é o método indutivo que se dirige do particular para o geral da análise dos exemplos para a construção das regras gerais Esse método vai portanto de encontro à forma mais convencional de ensinar a normapadrão na escola o método dedutivo que parte do geral as regras para o particular os exemplos seguindose exer cícios de fixaçãoaplicação da regra No primeiro caso o aluno é leva do a pensar sobre certos fenômenos para só então reconhecer algu ma regularidade e depois elaborar com a mediação do professor e dos colegas se for o caso as regras de funcionamento A pesqui sa também ocuparia um bom espaço já que aliada a momentos de observação comparação reflexão sistematização e aplicação permi tiria a construção gradativa dos conhecimentos Conseqüentemente a avaliação não pode se pautar pela devo lução do que havia sido memorizado mas pela reelaboração de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem por exemplo por meio da capacidade de verbalizar o que foi aprendido Vejamos o caso da acentuação a dedução de regras por parte dos alunos bem como a justificativa para determinadas ocorrências podem ser objeto de avaliação em sala de aula Nessa perspectiva oferecese oportu nidade para a postura ativa do aprendiz na construção dos seus próprios conhecimentos 4 Palavras finais A prática de AL na escola deve ser compreendida como um momento em que os alunos auxiliados pela intervenção adequada do professor refletem sobre a linguagem seja em textos produzidos por eles mesmos ou por outras pessoas Partindo dessa reflexão uma visão mais ampla de como interagimos lingüisticamente pode LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 107 108 ser construída ao longo dos anos escolares de modo que os alunos desenvolvam habilidades de compreensão e produção de textos orais e escritos em gêneros diversos A autonomia para fazer as escolhas lingüísticas mais expressi vas e adequadas e aos objetivos de quem fala ou escreve depende em grande parte de um trabalho escolar com a AL Esse trabalho contribui ainda fundamentalmente com a elucidação dos mistérios das entrelinhas com a sensibilização para o jogo metafórico com a formação de um leitor mais arguto e portanto crítico A prática de AL também ajuda na tomada de consciência do falante quanto aos mo dos de funcionamento da língua nas dimensões formais textuais e discursivas Desse modo esperase que os aprendizes ampliem gra dativamente suas práticas de letramento tornandose cada vez mais autônomos e críticos nas interações verbais de que venham a partici par dentro ou fora dos muros da escola Reconhecemos que essa mudança de perspectiva de objetivos de conteúdos a serem ensinados não é fácil para o professor Alguns obstáculos surgem sua própria formação enquanto aluno e posterior mente como professor os anos de prática docente e a organização escolar tudo isso reflete na maioria dos casos uma pedagogia tradi cional de ensino de língua que fragmenta as práticas lingüísticas e ignora a produção de sentido como aspecto essencial Porém é pos sível e absolutamente necessário iniciar e ampliar as mudanças no ensino de AL e na sua avaliação Nesse sentido a avaliação do eixo de AL numa perspectiva for mativa8 ou seja aquela que permite compreender o processo de apren dizagem lançar hipóteses a respeito visando entre outras metas à intervenção adequada do professor e à posterior transformação de saberes implica necessariamente a avaliação do aluno quanto às suas competências de leitura e produção de textos Ainda que ocupe even tualmente momentos específicos do tempo escolar a AL não pode ser um fim em si mesma tampouco pode ser avaliada isoladamente pois correse o risco de fragmentar de forma equivocada o complexo fenômeno da linguagem 8 Para mais detalhes a respeito ver o capítulo 2 neste livro LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 108 109 Referências GERALDI João Wanderley Unidades básicas do ensino de português In GERALDI João Wanderley Org 1997 O texto na sala de aula São Paulo Ática p 5979 MENDONÇA Márcia Análise lingüística no ensino médio um novo olhar um outro objeto In BUNZEN Clecio e MENDONÇA Márcia orgs 2006Português no ensino médio e formação do professor São Paulo Pa rábola Editorial POSSENTI Sírio 1996 Por que não ensinar gramática na escola Cam pinas SP Associação de Leitura do Brasil ALBMercado de Letras RANGEL Egon Oliveira 2001 Livro didático de Língua Portuguesa o retor no do recalcado In DIONISIO A BEZERRA M A Orgs O livro didá tico de português múltiplos olhares 2 ed Rio de Janeiro Lucerna p 714 SANTOS Carmi ALBUQUERQUE Eliana MENDONÇA Márcia 2005 Alfabetização e letramento nos livros didáticos In SANTOS Carmi MEN DONÇA Márcia orgs Alfabetização e letramento conceitos e relações Belo Horizonte Autêntica p111132 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 109 110 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 110 111 1 Introdução Um importante tema a se tratar quando discutimos a avaliação do ensinoaprendizagem são os instrumentos e testes Neste capí tulo faremos uma exposição acerca desse aspecto da avaliação procurando relacionálo com os paradigmas vistos no princípio deste volume e também com as concepções de linguagem leitura escrita oralidade e análise lingüística apresentadas nos capítulos subse qüentes Em linhas gerais os instrumentos dizem respeito ao conjunto de tarefas atividades exercícios testes etc que aplicamos com o objeti vo de acompanhar a aprendizagem dos alunos Desenvolveremos o capítulo discutindo inicialmente alguns pressupostos gerais sobre os instrumentos de avaliação Em seguida faremos algumas análises de questões de avaliação da aprendizagem em língua portuguesa contrastando aquelas que se baseiam numa concepção de linguagem CAPÍTULO 7 Instrumentos de avaliação em língua portuguesa Limites e possibilidades Lívia Suassuna LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 111 112 enquanto códigoestrutura com aquelas centradas numa visão soci ointeracionista da língua e de seus usos Na conclusão por fim fare mos uma síntese da discussão tentando apontar o que é relevante avaliar em leitura em produção textual oral e escrita e em análise lingüística considerando que essas são as práticas em que se baseia atualmente o ensino da língua portuguesa 2 Os instrumentos de avaliação 21 Considerações gerais Inicialmente destacamos que os instrumentos como diz Hadji 2001 não são o verdadeiro objeto da avaliação Do mesmo modo Perrenoud 1999 julga que num processo avaliativo a instrumenta ção tem menos importância do que o quadro teórico que orienta a sua interpretação Assim os testes são instrumentos cujos resultados precisam ser questionados eles não fornecem por si elementos para compreender eou superar erros mas funcionam como indicativos do andamento da aprendizagem Essa visão dos instrumentos seria coerente com a concepção da aprendizagem como um processo complexo em que os alunos ao enfrentarem as tarefas e os desafios colocados para eles nas diferentes situações didáticas partem de sua própria realidade em movimentos de aproximação que precisam ser entendidos como pró prios de toda construção intelectual É nessa dinâmica que novas estruturas de pensamento vão sendo construídas na realidade os aprendizes vão fazendo experimentações ou tentativas de lidar com novos conceitos Cabe ao professor então através dos mais variados instru mentos de avaliação fazer articulações entre os conceitos cons truídos pelos alunos e formas mais elaboradas de compreensão da realidade Tais articulações estariam baseadas no pressuposto vygotskyano de que os sujeitos atribuem sentidos aos objetos a partir de interações com sua cultura e seu meio social Por isso é legítimo dizer que o conhecimento vaise construindo por aproximações LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 112 113 e reelaborações e que o papel do professor seria o de fazer cone xões entre as formulações dos alunos suas possibilidades cog nitivas e o conhecimento que se pretende que eles construam DE LA TAILLE 1997 HOFFMANN 2001a Se fizermos uma relação entre a função dos instrumentos de avaliação no quadro de uma avaliação classificatória e no quadro de uma avaliação formativa veremos que na primeira o objetivo é ape nas verificar ou comprovar a aprendizagem para o que basta muitas vezes a repetição pelo aluno de um conceito anteriormente apre sentado a ele pelo professor na segunda em contrapartida a tarefa ou instrumento teria a função de mobilizar experiências e saberes prévios acionar estratégias cognitivas estimular a reflexão o ques tionamento o cotejo de conhecimentos Por isso dizemos que no processo avaliativo não é qualquer pergunta que gera um discurso ricamente interpretável Ao elabo rarmos instrumentos de avaliação devemos ter em mente que as questões postas para os alunos precisam ser instigantes mobiliza doras levar à solução de problemas à tomada de decisões à elabo ração de justificativas ao desequilíbrio cognitivo a desacordos intelectuais enfim à ampliação da aprendizagem As perguntas são elas próprias formas de interação entre aluno e professor dotadas de intenções didáticopedagógicas estabelecem entre ambos uma relação multidimensional Analogamente as respostas que os alunos nos dão fornecem informações sobre como eles pensam e aprendem e também como compreendem as perguntas que lhes fazemos razão pela qual deve mos considerar o efeito dos instrumentos sobre as formulações apre sentadas pelos aprendizes De acordo com Sousa 1998 os resultados e respostas que encontramos nos permitem formular hipóteses sobre o desempenho do aluno e ao mesmo tempo informam sobre o tipo de ensino ofere cido Nesse sentido diante das respostas e dos resultados temos que fazer interpretações amplas e qualitativas a respeito não só das aprendizagens mas também do ensino do currículo da escola e da própria avaliação LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 113 114 Hoffmann 2001b tecendo considerações acerca das tarefas afirma que estas têm uma dupla função tanto para o professor quan to para o aluno a para o professor elas constituem elementos de reflexão sobre os conhecimentos dos alunos e sobre o sentido de sua ação pedagógica b para o aluno constituem oportunidade de expressãoreorganiza ção do conhecimento e elementos de reflexão sobre os conhecimentos já construídos e sobre seus próprios procedimentos de aprendizagem Em síntese o que parece ser a faceta mais importante dos instru mentos de avaliação é o fato de eles possibilitarem mais do que verificar se o que foi ensinado foi aprendido aquilatar o quanto daquilo que foi aprendido vem contribuindo para uma melhor com preensão do mundo e de nós mesmos GARCIA 2000 22 Discussão de alguns exemplos Passemos agora à discussão de alguns exemplos de instrumen tos de avaliação e seus eventuais resultados Antes porém salienta mos que de acordo com o que já foi afirmado em capítulos anteriores a avaliação na área da língua portuguesa assim como o ensino como um todo dependerá a de um lado da visão geral que se tem de avaliação seus fundamentos métodos finalidades etc b de outro lado da concepção de linguagem e mais especifica mente das concepções de leitura escrita análise lingüística e orali dade adotadas pelo professor Exemplo 1 Instrumentos de avaliação da leitura Comparemse a seguir duas diferentes maneiras de formular questões de compreensão de leitura1 1 As tarefas aqui discutidas foram retiradas de livros didáticos diversos e de instrumen tos de avaliação aplicados por professores das redes pública e privada de ensino de Pernambuco Não identificaremos as fontes por razões éticas e por acharmos que o mais importante no momento é que as questões sirvam ao debate em torno da avaliação da aprendizagem independentemente de sua autoria LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 114 115 Para o texto Como o gato e o rato se tornaram inimigos Rogé rio de Andrade Barbosa encontrado em um livro didático LD de 5a série foram sugeridas algumas questões de interpretaçãocompreen são de leitura entre elas 1 Quando animais objetos ou coisas aparecem num texto com características de seres humanos ocorre o recurso de linguagem cha mado personificação No texto lido esse recurso é utilizado Justifi que essa afirmação 2 Leia No tempo em que os gatos e os ratos ainda eram amigosAnote a conclusão a que podemos chegar a partir desse trecho A história se passa numa época imaginada inventada A época em que a história ocorre pode ser identificada com precisão 3 Algumas palavras da língua procuram reproduzir certos sons É o caso de atchim e toctoc Você sabe dizer qual é o nome desse recurso Encontre no texto uma dessas palavras e explique que baru lho ela tenta imitar Notese nos exemplos acima 1 A presença da conceituação de um fenômeno da língua per sonificação anterior a qualquer reflexão sobre ela o que nos parece típico da gramática normativa tradicional em que se vai do conceito para o exemplo em segundo lugar o autor do LD já informa que o recurso está presente no texto lido não se dando ao aluno a oportu nidade de investigar a ocorrência do fenômeno o que lhe cabe é apenas justificar a informação ou seja confirmar uma análise pre viamente feita 2 A questão seguinte pede que o aluno releia a primeira frase do texto e anote não se sabe exatamente onde uma conclusão a que ele pode chegar a partir do trecho relido sem que haja indicação do critério que conduziria à conclusão Ocorre que as supostas conclu sões já são oferecidas em seguida e são mutuamente excludentes o aluno ao responder a essa questão não teria grandes dúvidas na LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 115 116 medida em que a resposta adequada parece óbvia Tal modo de for mular a questão contraria um princípio básico relativo às questões de múltipla escolha qual seja o de que as alternativas não devem ser claramente refutáveis mas ao contrário devem ser em alguma medi da todas plausíveis de modo que o aluno ao tentar respondêlas reflita em busca do que considera a melhor resposta e saiba em se guida justificar sua escolha as alternativas seriam eliminadas por exemplo não porque dizem obviamente o contrário das outras mas porque se assemelham ou contêm elementos das outras ou resumem melhor as outras ou extrapolam demais o texto ou não respondem precisamente ao que foi perguntado etc cf SOARES 1990 3 Na última questão da seqüência aqui mostrada repetese o fato apontado na questão 1 só que desta vez perguntase ao aluno se ele sabe dizer qual é o nome do recurso apontado que no caso é a onomatopéia Caso o aluno não saiba e freqüentemente não tem como saber isso numa 5a série ele não responderia à questão o que não o impediria de fazer a outra parte da atividade que consiste em encontrar no texto um exemplo de onomatopéia e explicar o barulho que ela tenta imitar Ao nosso ver uma pergunta que pode ficar sem resposta sem que isso tenha importância para os processos de inter pretação e aprendizagem não tem razão de ser enquanto uma propo sição didática de compreensão de um texto previamente lido Agora vejamos uma outra seqüência de questões e façamos uma análise contrastiva com a apresentada acima Em um outro LD destinado à 4a série do ensino fundamental encontramse duas cartas escritas por crianças a Monteiro Lobato apresentadas após um breve texto sobre o escritor Nesse LD a inter pretação de textos sempre aparece dividida em interpretação oral e interpretação escrita Comentaremos aqui as questões de interpre tação oral O autor do LD propõe o seguinte O professor vai fazer no quadrodegiz e vocês vão fazer em seus cadernos uma linha igual a esta 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 116 117 Cada espaço entre dois tracinhos é uma década um período de dez anos Discutam e respondam 1 Em que década vocês estão Um de vocês vai escrever na linha do quadrodegiz um H de Hoje em cima da década em que vocês estão Façam o mesmo na linha que desenharam em seus cadernos 2 Em que décadas vocês nasceram Um de vocês vai escrever na linha do quadrodegiz um N de Nas cimento em cima de cada década em que alunos da turma nasceram Façam o mesmo em seus cadernos 3 Identifiquem debaixo da foto de Monteiro Lobato em que década ele morreu Um de vocês vai escrever na linha do quadrodegiz um M de Morte em cima da década em que Monteiro Lobato morreu Façam o mesmo em seus cadernos 4 Observem o ano em que as duas cartas foram escritas Um de vocês vai escrever na linha do quadrodegiz um C de Carta em cima da década em que as cartas foram escritas Façam o mesmo em seus cadernos 5 Agora respondam consultando a linha no quadrodegiz e em seus cadernos Quantas décadas separam vocês hoje da década em que as duas crianças escreveram suas cartas a Monteiro Lobato Se João Eduardo que escreveu uma das cartas ainda estiver vivo quantos anos ele tem hoje Quais de vocês conhecem pessoas que têm essa idade Considerando os princípios aqui citados acerca dos instrumen tos de avaliação destacamos entre outros os seguintes aspectos das questões analisadas 1 exigem raciocínio e posicionamento dos alunos na linha do tempo 2 desenvolvem a capacidade de lidar com diferentes represen tações gráficas como a linha do tempo por exemplo 3 mobilizam conhecimentos matemáticos e históricos numa pro posição interdisciplinar LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 117 118 4 permitem o cruzamento de informações presentes nas cartas e na biografia de Monteiro Lobato 5 permitem fazer discussões temáticas mais amplas acerca da cultura da literatura do papel do escritor na sociedade e das relações entre o hoje e o ontem o presente e o passado a infância e a velhice No LD sob análise vêm a seguir questões de interpretação es crita que privilegiam o conteúdo das cartas lidas o que consideramos bastante adequado pois esse conteúdo é explorado após o entendi mento pelo aluno do contexto em que as cartas foram produzidas pessoas de diferentes locais do Brasil que eram crianças na década de 30 do século XX e que por isso puderam se comunicar por carta com Monteiro Lobato e dele receberam respostas Exemplo 2 Instrumentos de avaliação da produção escrita Com relação à escrita um ponto que nos parece fundamental é a qualidade da proposta de trabalho ou mais exatamente são as condi ções de produção do texto escrito por parte dos alunos Essas condições são determinantes do produto final apresentado por eles Vejamos Numa ficha de atividades de sala de aula da 1a série do ensino fundamental a professora apresentou aos alunos do lado esquerdo do papel três gravuras e do lado direito correspondendo a cada uma dessas gravuras havia um conjunto de linhas em que os alunos deve riam escrever frases o comando da questão era Faça frases com os desenhos Ao lado da figura de um cavalo uma criança escreveu Eu andei no cavalo e e bon día da dica valou cavalo e bonito acondeli E braco é pento é maro Eu li E macio toda tardi Eu andava íneli Eu e bonito LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 118 119 Nesse caso podese afirmar que o texto produzido pelo alu no semelhante aos das cartilhas não apresenta título nem si nais de pontuação e tem uma sintaxe típica frases declarativas com predomínio da estrutura sujeitoverboobjeto ou sujeito verbopredicativo margeadas à esquerda e dentro de um tama nho mais ou menos padrão VOTRE 1987 Outro aspecto que se pode salientar é a circularidade expressa na repetição de infor mações e termos e a mera seqüência de frases nesse aspecto o aluno seguiu rigorosamente o comando da professora sem que estejam claros o gênero textual o destinatário as finalidades comunicativas do texto etc Em contrapartida apresentamos abaixo uma proposta de pro dução de texto escrito2 que contempla alguns dos aspectos negli genciados no caso acima Vejamos o texto gerador trabalhado antes da produção escrita foi Sol e chuva de José Lins do Rego trecho do romance Menino de engenho Nas questões de com preensão de leitura de número 14 a 21 foram explorados vários detalhes e informações do texto particularmente no que diz res peito ao contraste entre os dias de sol e os dias de chuva carac terísticas atividades e brincadeiras possíveis malefícios e benefí cios da chuva e do sol aproveitamento da água caracterização das estações inverno e verão em diferentes regiões do Brasil e do mundo comportamento das crianças em dias de sol e de chuva etc Previamente também havia sido trabalhado o conteúdo nar rativa ficcional e seus elementos narrador tempo espaço enre do e ainda a presença no texto narrativo de elementos descri tivos e argumentativos A partir daí propôsse a alunos de 5a série a seguinte tarefa de escrita 2 A proposta em questão resultou de uma produção conjunta de professoras de 1a a 4a séries do ensino fundamental no âmbito de um projeto de formação continuada de profissionais de cinco redes públicas municipais de educação da Região Metropolitana de Recife Projeto Nova Escola LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 119 120 Releia as respostas dadas por você às questões 14 a 21 Reorganize as idéias e redija um texto seguindo o roteiro abaixo SOL E CHUVA PARÁGRAFO 1 sugestão de parágrafo de introdução Às vezes o dia amanhece com sol e outras vezes com chuva PARÁGRAFO 2 características de um dia de sol aparência aspec tos elementos etc PARÁGRAFO 3 características de um dia de chuva aparência aspectos elementos etc PARÁGRAFO 4 atividades e brincadeiras que você realiza num dia de sol PARÁGRAFO 5 atividades e brincadeiras que você realiza num dia de chuva PARÁGRAFO 6 conclusão resumo do que você pensa sobre o sol e a chuva Na proposta ora discutida percebese que o aluno tentaria fazer o seu texto a partir de um roteiro ou esquema organizacional que poderia inclusive em momentos posteriores funcionar também como um conjunto de critérios de avaliação Fora isso a proposta permitiria construir uma narrativa a partir do ponto de vista do narradorperso nagem que ao mesmo tempo contivesse elementos descritivos e argumentativos Salientamos ainda que os textos resultantes dessa proposta de trabalho podem trazer diferentes opiniões sobre os dias de sol e chuva permitindo o confronto de visões de mundo crenças culturas e saberes já apontado neste volume capítulo x como uma das principais funções da linguagem e de seu estudo na escola Exemplo 3 Instrumentos de avaliação da produção oral Assim como fizemos ao tratar da produção escrita mostraremos abaixo duas diferentes atividades de produção oral também encon tradas em livros didáticos LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 120 121 Atividade 1 Fazer em grupos leitura expressiva do poema História de Raul Bopp Cada grupo seis elementos No livro com os versos já enu merados fazer esta marcação os seis alunos numa só voz versos 1 3 7 9 15 21 26 30 41 e 48 aluno A versos 2 11 12 20 31 e 40 aluno B versos 4 13 22 23 32 42 e 43 aluno C versos 5 14 24 33 34 e 44 aluno D 6 16 25 35 36 e 45 aluno E 8 17 18 27 28 37 38 e 46 aluno F 10 19 29 39 e 47 Subjacente a essa primeira atividade está uma concepção de oralidade como sendo a mera oralização ou leitura em voz alta do texto escrito que é o que costumeiramente se faz na escola Compare mos agora a atividade analisada com uma outra Atividade 2 PRODUÇÃO DE TEXTO No início desta unidade vocês entrevistaram pessoas para descobrir se costumavam escrever e receber cartas Vocês vão agora descobrir se as pessoas gostam de receber cartas como o jornalista e a autora do poema 1 Cada um de vocês vai entrevistar algumas pessoas de diferentes idades da escola de sua família de sua vizinhança fazendo as seguintes perguntas Você gosta de receber cartas O que é melhor receber uma carta ou um telefonema Há um jornalista que disse que receber uma carta pelo correio é um exemplo do que é felicidade Você concorda Como você se sente quando recebe uma carta Anote as respostas que as pessoas entrevistadas derem Você vai precisar delas para as atividades de grupo LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 121 122 2 O professor vai organizar a turma em grupos No grupo exponham uns aos outros as respostas obtidas usando as anotações para lembrar Em seguida escrevam em conjunto um roteiro para expor ao pro fessor e à turma os resultados obtidos pelo grupo Façam uma síntese das respostas dadas pelas pessoas entrevistadas a cada uma das perguntas Dividam a exposição entre os membros do grupo de modo que todos tenham a oportunidade de falar Decidam quem vai falar o quê LINGUAGEM ORAL 1 Cada grupo expõe para o professor e a turma os resultados que obteve orientandose pelo roteiro feito e obedecendo à divisão da exposição entre os membros do grupo 2 Com a orientação do professor comparem os resultados obtidos pelos grupos A maioria das pessoas gosta de receber cartas Prefere carta ou telefonema As pessoas entrevistadas concordaram ou não com a opinião do jornalista de que receber uma carta é um exemplo do que é felicidade Que sentimentos as pessoas experimentam quando recebem uma carta Essa segunda atividade se baseia no princípio de que a avali ação da fala deve contemplar não apenas a leitura em voz alta mas as capacidades interativas necessárias à realização da chamada fala pública ou seja no ambiente escolar o aluno teria oportunidades de vivenciar além da conversação espontânea do diaadia ou da leitura em voz alta situações em que a fala seria planejada para atingir certos fins e organizada na confluência de outras lingua gens entre elas a escrita é o caso por exemplo das anotações que ele teria que fazer na atividade como apoio à apresentação oral da equipe Observese ainda que a segunda atividade proposta leva à produção de novos sentidos na medida em que os alunos diante das respostas obtidas fariam uma apreciaçãocomparação dos re sultados de suas entrevistas LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 122 123 Exemplo 4 Instrumentos de avaliação da análise lingüística Para análise de como os conhecimentos lingüísticos foram ava liados em duas perspectivas teóricas diferentes elegemos um mesmo conteúdo entre aqueles tradicionalmente trabalhados na escola artigo e verificamos se as atividades propostas em dois manuais didáticos levam ao entendimento da diferença de sentido entre os artigos definidos e indefinidos No manual didático 1 depois de uma explicação sobre os arti gos em sua relação com o gênero dos substantivos e após a defini ção dos artigos como palavras que acompanham os substantivos a fim de definilos ou indefinilos seguese uma seqüência de exercí cios Os dois quesitos que tratam do artigo são os seguintes 1 Reescreva os provérbios acrescentando os artigos definidos ade quados a Do prato à boca perdese sopa b Após tempestade vem bonança c Na adversidade é que se prova amizade d fome é melhor tempero 7 Anote os substantivos apresentados a seguir e indique o gênero de cada um antepondolhes os artigos o ou a animal ídolo defunto vítima testemunha Já no manual didático 2 vemos um outro modo de levar o aluno a concluir a diferença de emprego e sentido entre os artigos o e um Primeiramente o autor do manual mostrou um texto notícia so bre um francês Alain Robert que tem uma mania a de escalar arranhacéus usando apenas os pés e as mãos Esse francês na notí cia foi comparado ao superherói HomemAranha Depois de res ponderem a algumas questões de interpretação oral os alunos são levados a ler um trecho do livro SuperHerói você ainda vai ser um de Marcelo Duarte Nesse trecho o autor narra como o estudante Peter Parker virou o HomemAranha Em seguida vêm duas pergun tas que favorecem a reflexão sobre a língua LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 123 124 1 O francês Alain Robert não é o estudante Peter Parker Por que ele é chamado de homemaranha 2 Alain Robert é um homemaranha não é o HomemAranha qual é a diferença Nas orientações dadas ao professor sobre os objetivos das ques tões o autor do LD afirma que a atividade deve remeter a uma outra em que se explorou a palavra quixote levandose os alunos a en tender o uso de letra maiúscula para grafar nome próprio e de letra minúscula quando o nome próprio passa a indicar uma característica de alguém Mas observese que nesse caso conhecimentos lingüís ticos sobre metáfora e sobre determinação e indeterminação também são ativados sem que se tenha de apelar para definições oU Exercíci os De Completar Lacunas Ou Reconhecer Os Substantivos Como Masculinos Ou Femininos Como Foi Feito No Manual 1 3 Conclusão Esperamos ter favorecido com este capítulo uma reflexão que tome de um lado pressupostos teóricometodológicos sobre os ins trumentos de avaliação e de outro análises de diferentes instrumen tos sobre diferentes aspectos da língua portuguesa Nosso propósi to principal foi deixar claro que os instrumentos de avaliação expressam uma determinada concepção de linguagem e de ensino aprendizagem na área da linguagem Assim é muito importante que os instrumentos tarefas ativida des ou testes que elaboramos na perspectiva do letramento contem plem os diferentes usos sociais da leitura e da escrita levem à produ ção dos mais variados discursos e permitam uma multiplicidade de respostas e dizeres Em termos estritos defendemos a que as questões de leitura permitam ao aluno construir os caminhos pelos quais ele atribui sentido ao dizer do outro LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 124 125 b que as propostas de produção de texto escrito levem o aluno a expressar sua visão de mundo c que as atividades de linguagem oral dêem margem a que o aluno participe enquanto cidadão do debate social d e finalmente que as práticas de análise lingüística contribuam para que ele refletindo sobre a língua busque e construa explicações cada vez mais sistemáticas e articuladas sobre seu funcionamento Referências DE LA TAILLE Y O erro na perspectiva piagetiana Em AQUINO J G org Erro e fracasso na escola alternativas teóricas e práticas São Paulo Summus 1997 pp 2544 GARCIA R L A avaliação e suas implicações no fracassosucesso Em ESTEBAN M T org Avaliação uma prática em busca de novos senti dos 2ed Rio de Janeiro DP A 2000 pp 2949 HADJI C A avaliação desmistificada Porto Alegre Artmed 2001 HOFFMANN J Avaliação na préescola um olhar sensível e reflexivo sobre a criança 10ed Porto Alegre Mediação 2001a Avaliar para promover as setas do caminho Porto Alegre Me diação 2001b PERRENOUD P Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas Porto Alegre Artmed 1999 SOARES M B Português através de textos São Paulo Moderna 1990 manual do professor vol 5a série SOUSA C P Descrição de uma trajetória nada avaliação educacional Em CONHOLATO M C coord Idéias no 30 Sistemas de avaliação educa cional São Paulo FDE 1998 pp 161174 VOTRE S I Discurso e sintaxe nos textos de iniciação à leitura Em CLE MENTE E e KIRST M H orgs Lingüística aplicada ao ensino do português Porto Alegre Mercado Aberto 1987 pp 111126 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 125 126 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 126 127 Neste último capítulo do livro pretendemos enfocar a relação entre dois fenômenos complexos e muito discutidos nas últimas dé cadas avaliação e alfabetização A relação entre eles pode ser ob servada em diversos discursos produzidos pela mídia ou pelos cam pos acadêmico e oficial que tratam dos fenômenos educativos em dois contextos específicos até a década de oitenta o fracasso escolar esteve relacionado aos elevados índices de repetência e evasão escolar que assolavam o cenário educacional brasileiro repetência esta concentrada sobretu do na primeira série do Ensino Fundamental ou seja na série em que o ensino de alfabetização era desenvolvido a partir dos anos 90 diferentes projetos de avaliação da aprendizagem dos alunos no que se refere à leitura e à escrita passa ram a ser desenvolvidos tanto em nível internacional PISA Progra ma Internacional de Avaliação de Estudantes e nacional SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica como por Secre tarias de Educação estaduais e municipais do nosso país no geral os CAPÍTULO 8 Avaliação e alfabetização Eliana Borges C de Albuquerque Artur Gomes de Morais LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 127 128 resultados têm sido alarmantes entretanto apesar de os índices de repetência nas séries iniciais do Ensino Fundamental terem diminuí do muitos alunos têm concluído a 4ª série e mesmo a 8ª série sem conseguir ler e produzir textos com autonomia Diante de dados tão preocupantes as práticas de alfabetização e de avaliação desse processo têm sido revistas No que diz respeito à alfabetização até a década de 80 do século passado predominou no Brasil uma ensino da leitura e da escrita com base em métodos tradicionais como os analíticos e sintéticos que concebiam a lín gua como o aprendizado de um código e a alfabetização como processos de codificação e decodificação A partir da década de oitenta esses métodos passaram a ser criticados e o ensino da leitura e da escrita passou a ser influenciado por teorias construtivistas como a psicogênese da língua escrita desenvolvida por Ferreiro e Teberosky 1986 Vivemos também uma forte influência dos estudos lingüísticos vinculados à análise do discurso às teorias da enuncia ção ou à lingüística textual Como abordado no primeiro capítulo deste livro as práticas de avaliação também passaram por transformações ao longo do século passado indo de modalidades que enfatizavam e mensuração e clas sificação àquelas que priorizavam a construção de conhecimentos pelos alunos Pretendemos aqui discutir a relação entre avaliação e alfabetiza ção partindo do pressuposto de que qualquer processo avaliativo envolve três questões O que avaliar Como avaliar Para que ava liar Responderemos a essas questões tomando como base diferen tes concepções de alfabetização que permearam nossa história 1 Práticas tradicionais de alfabetização o quê como e para que avaliar O que hoje se considera como práticas tradicionais de alfabe tização são aquelas baseadas em métodos sintéticos alfabéticos fônicos silábicos e analíticos global sentenciação palavração Para LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 128 129 esses métodos a escrita alfabética seria um código cuja aprendiza gem se daria a partir da memorização de informações prontas sobre letras e sons que eram repassadas às crianças ou jovens e adultos a partir de exercícios repetitivos É importante destacar que nessa perspectiva para iniciar o pro cesso de aprendizagem do código alfabético ou seja de memoriza ção das correspondências entre letras e sons os alunos precisariam alcançar um estado de prontidão relacionado ao desenvolvimento de habilidades psiconeurológicas ou perceptivomotoras coor denação motora discriminação visual e auditiva memória visual e auditiva equilíbrio etc Como afirma Morais 2005 a Desconsiderando o ponto de vista do aprendiz principiante julgávamos que para aprender a escrever era preciso apenas discriminar uma letra de outra traçandoas de modo legível e decorar os sons a que elas se referiam p 39 Os diferentes métodos controlavam e garantiam a aprendiza gem quando existia a prontidão O controle era feito a partir da apre sentação das unidades que deveriam ser memorizadas letrasfone maspadrões silábicos no caso dos métodos sintéticos ou textos frases com um repertório de palavras que deveriam ser memorizadas no caso dos métodos analíticos sempre com base em uma seqüên cia predeterminada Partiase assim de uma visão adultocêntrica do que era mais fácil e difícil e de qual a melhor seqüência a ser seguida O aluno só poderia ser apresentado a novas unidades uma vez que tivesse memorizado as anteriores Para garantir que os alunos lessem apenas palavras que con tinham as unidades já trabalhadas os autores dos manuais didáticos cartilhas passaram a criar textos superartificiais controlando o reper tório das palavras neles contidos MORAIS e ALBUQUERQUE 2005 A professora Aldenira Multiterno S Gonçalves lembrase de como foi alfabetizada nessa perspectiva tradicional com ênfase na repetição e na memorização LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 129 130 Não lembro com muita ênfase a partir de que momento fui alfabetizada O que consigo lembrar é que quando fui alfabe tizada o sistema era tradicional a professora escrevia os pa drões silábicos nós os repetíamos ela nos tomava a lição que possuía palavras com os padrões estudados Lembro que até a terceira série minha leitura era arrastada e eu tinha vergonha de ler em público pois queria fazer aquela leitura corrida e não conseguia Lembro apenas que fiz a 1a série de forma cansada não que eu não aprendi coisas novas mas tornouse enfadonha a repetição de algumas atividades É importante destacar do depoimento da professora Aldenira o fato de ela até a 3ª série apresentar uma leitura arrastada Esse fato relacionase à concepção do que era ser alfabetizado conseguir co dificar e decodificar as palavras e textos ensinados e memorizados Nessa prática de alfabetização a avaliação era fundamental para o bom andamento do processo A seguir responderemos às três ques tões que constituem o título desta seção 12 O que era avaliado Inicialmente avaliavamse as habilidades psiconeurológicas ou perceptivomotoras ou seja era verificado se os alunos apresen tavam coordenação motora grossa e fina discriminação auditiva e visual etc Em seguida iniciado o processo de alfabetização em si avaliavase a aprendizagem do código alfabético ou seja o pro cesso de memorização das unidades apresentadasensinadas Os conhecimentos que os alunos já haviam construído sobre a escrita antes mesmo de entrar na escola ou de iniciar o processo de alfabeti zação não eram considerados 13 Para que se avaliava Avaliavase para medir e classificar a aprendizagem dos alunos Inicialmente era preciso avaliar as habilidades que tornariam os alu nos prontos para iniciar o processo de alfabetização O intuito se letivo desse diagnóstico inicial era evidente só ingressariam na série LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 130 131 de alfabetização os alunos que tivessem sido aprovados no teste ou exame de prontidão Iniciada a instrução formal em alfabetização avaliavase o aluno para determinar seu prosseguimento nos estudos tanto no que se refere à apresentação das liçõesunidades como aos níveis escola res Atrelada à prática tradicional de alfabetização estava a prática também considerada hoje tradicional de avaliação cuja ênfase era como abordado no primeiro capítulo deste livro na classificação e medição das aprendizagens dos alunos Aqui também o propósito seletivo ficava evidente basta observarmos os antigos índices de reprovação ao final da primeira série Sabemos que no século XX durante décadas a média nacional de fracasso na alfabetização este ve próxima a 50 14 Como se avaliava Os alunos eram avaliados por meio de atividades que exigiam a leitura e a escrita das unidades menores letras sílabas e das palavras ensinadas A ênfase como dito anteriormente era na repetição e memo rização das unidades trabalhadas Era preciso garantir que os estudan tes dessem as respostas certas e o erro precisava ser abolido uma vez que era interpretado como indicador de que o aluno não havia aprendi domemorizado o erro era visto como falha falta lacuna O depoimento do escritor Bartolomeu Campos Queirós extraído do livro Ler escrever e fazer conta de cabeça QUEIRÓS 1997 reve la alguns pontos curiosos dessa prática de avaliação e alfabetização Entrei para a escola já sabendo ler mais ou menos A primeira palavra soletrada inteirinha foi morfina A dor de minha mãe aumentava sempre e muito Dia e noite ela gemia ou cantava Vivia entre o medo e a esperança Vinham da Capital algumas ampolas Um dia muito de repente abri o embrulho Olhei e li lentamente morfina Um pavor frio tomou conta da minha barriga inteira Uma vontade de correr sumir no mundo de me confessar com o Padre Viegas me agarrou Pedir uma penitência de três terços por ter ido longe demais ter invadido o mundo sem a professora A palavra morfina LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 131 132 me levou a muitos lugares e a outros exílios Meu pai fumava Mistura Fina Eu comprava para ele no bar da esquina com a esperança de ganhar o troco que já não vinha desde a doença de minha mãe De acordo com esse depoimento antes mesmo de ir para a esco la e iniciar o processo formal de alfabetização o referido autor conse guiu ler sozinho a palavra MORFINA ao fazer uma relação entre o nome do medicamento que a mãe tomava e outra palavra que já lhe era conhecida o nome da marca do cigarro que o pai fumava Ele fez uma análise comparativa da pauta sonora e da seqüência gráfica das duas palavras e descobriu por si só que palavras que possuem o mesmo som são escritas do mesmo jeito Mas o interessante é perceber que ao ter lido sozinho tal palavra julgara ter cometido um pecado gra ve ter lido uma palavra sem a autorização da professora Isso revela que a prática escolar de alfabetização predominante na época permi tia aos alunos lerem apenas o que oa professora ensinara Consi deravase que os alunos entravam na escola sem nada saber e apren deriam todos igualmente seguindo a seqüência determinada no método utilizado pelo professor Um outro extrato do mesmo livro reafirma esse fato Eu como já sabia ler um pouco fingia não saber e aprendia outra vez Aqueles que se adiantavam nos estudos por terem já compreen dido como o sistema de escrita funciona por terem dado o estalo precisavam fingir que não sabiam ler e escrever para não serem repre endidos pela professora Era necessário fazer e aprender apenas o que ela ensinava nem mais nem menos e devolver o ensinado nas situações específicas de avaliação Fossem provas ou outras atividades que as substituíssem propunhamse aos alunos tarefas com respos tas únicas fechadas PERRENOUD 1995 Em conseqüência desse formato e do fato de que oa professora geralmente se restringia a verificar quem acertava ou errava poucas vezes podia apreender o raciocínio dos estudantes já que todos deveriam responder igual e os desvios das respostas esperadas não eram examinados LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 132 133 As situações em que o aluno era chamado a ler em voz alta também ilustram os princípios das avaliações escritas acima enfoca das Vejamos o que nos conta a professora Evandra Maria Peixoto Eu tinha um medo danado era da hora em que a professora chamava a gente pra dar a lição no birô junto dela Mesmo tendo estudado em casa eu ficava nervosa e às vezes me enrolava Parecia que as palavras eram novas que eu nunca tinha visto antes Acho que era a tensão que aquela situação criava A gente tinha que ler as palavras e frases que a profes sora apontava Só servia pra gente ser avaliada mesmo Que ro dizer como a professora já conhecia a lição Além do temor que a situação implicava para a maioria dos estu dantes dar a lição significava repetir corretamente em voz alta as palavras ou frases ensinadas para que oa professora pudesse ver quem estava bem e merecia ser aprovado ter boa nota etc e quem se encontrava em situação oposta Para os alunos fracos não eram pensadas estratégias especiais que os ajudassem a compreender a escrita alfabética e automatizar suas convenções Cabia a eles supe rar individualmente suas dificuldades repetindo n vezes o texto ou as palavras que mais uma vez lhes seriam cobrados 2 Práticas construtivistas de alfabetização o quê como e para que avaliar Na década de 1980 assistimos a uma forte crítica às práticas tradicionais de alfabetização e avaliação que culminavam na reten ção na 1ª série de uma grande parcela da população que freqüentava as redes públicas de ensino O fracasso escolar era um problema que como abordado na introdução deste artigo precisava ser abolido A justificativa de que fracassavam aquelas crianças que apresenta vam um déficit cultural e não haviam desenvolvido as habilidades necessárias à alfabetização não estariam prontas para se alfabeti zar passou a ser questionada Segundo Morais 2005 a os famosos testes de prontidão como o ABC de Lourenço Filho ou o Metropolitano avaliavam habilidades não centrais LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 133 134 para alguém aprender a ler e a escrever Pesquisas constataram que crianças já alfabetizadas eram avaliadas como imaturas para a alfabetização CORRÊA SANTOS 1986 o que ates ta o quanto aqueles instrumentos e a concepção em que estavam baseados eram promotores de exclusão p 41 Nesse período o fracasso escolar passou a ser relacionado com a prática de ensino ou seja os métodos de alfabetização passaram a ser criticados à luz de teorias construtivistas e interacionistas de ensino em geral e da língua em particular No campo da alfabetiza ção foram fundamentais as contribuições dos estudos sobre a psico gênese da língua escrita desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky FERREIRO TEBEROSKY 1986 FERREIRO 1985 Demonstrando que a escrita alfabética não era código o qual se aprenderia a partir de atividades de memorização e repetição as autoras defenderam uma concepção de língua escrita como um sistema de notação Elas constataram que para se apropriarem desse sistema as crianças ou adultos analfabetos precisariam compreender como ele funciona e isso pressupõe que descubram o que a escrita nota ou representa grafa e como a escrita cria estas notações ou representações Assim eles precisariam entender que o que a escrita alfabética nota no papel são os sons das partes orais das palavras e que o faz consi derando segmentos sonoros menores que a sílaba Ainda segundo as referidas autoras no processo de apropria ção do sistema de escrita alfabética os alunos passariam por diferen tes fases relacionadas à forma como concebem as questões acima citadas se de início apresentariam uma escrita présilábica em que não há correspondência grafofônica passariam pela escrita silábica até chegar à alfabética que não deveria ser confundida com domí nio da norma ortográfica já que esta consistiria numa tarefa de aprendizagem posterior Essas pesquisadoras e outros estudiosos Moreira 1988 Rego 1988 Teberosky 1989 Wells 1982 também evidenciaram que segundo as oportunidades de vivenciar práticas de leitura e produção de textos os aprendizes poderiam ter maior ou menor conhecimento sobre a linguagem que usamos ao escrever LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 134 135 os diferentes gêneros textuais escritos e sobre os diferentes usos sociais que damos a eles Essa última perspectiva ampliou radical mente as expectativas para o ensino alfabetizador em lugar de res tringirse a formar pessoas que dominassem o código a escola deveria inserir os alunos o mais precocemente possível em situações reais de usos da língua escrita letrandoos e alfabetizandoos simul taneamente MORAIS ALBUQUERQUE 2004 Qual a relação entre de um lado as teorias e práticas construti vistas de alfabetização e de outro as práticas de avaliação a que se vinculavam Responderemos a essa pergunta retomando como base aqueles três aspectos que fundamentam o processo avaliativo o que como e para que se avalia 21 O que se avalia A partir da nova concepção de escrita alfabética e reconhecen do o papel da vivência de práticas letradas com textos extraescola res passamos a poder avaliar diferentemente nossos alfabetizandos Buscamos avaliar a aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética SEA encarandoa como aprendizagem de um sistema notacional e buscamos registrar o progressivo domínio do aprendiz no que diz respeito à compreensão e produção de textos reais Diferentemente de uma prática tradicional de alfabetização e ava liação na perspectiva construtivista avaliamse as conquistas que os alunos vão apresentando ao longo do ano escolar e não apenas as condutas finais e acabadas O erro antes considerado como algo que necessariamente precisaria ser banido na perspectiva construtivista é tomado como indicador da forma como os alunos pensam sobre deter minado conhecimento No caso da aprendizagem do SEA as escritas erradas ou nãoconvencionais indicam o nível em que a criança se encontra em relação à aquisição desse sistema Pensando especificamente no ano ou ciclo inicial de alfabetiza ção cremos que o registro de observações pode se materializar em quadros ou perfis em que se responda como cada aluno da turma vai avançando com relação a questões fundamentais Nesses quadros LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 135 136 considerando o domínio da escrita alfabética documentamos por exemplo se o aluno diferencia letras de números e outros símbolos empregando apenas letras ao escrever escreve e lê respeitando as convenções de sentido esquerda direita e do alto para baixo consegue refletir sobre os segmentos sonoros das palavras a detectando se uma palavra oral tem mais sílabas que outra b identi ficando e produzindo palavras que começam com sílabas orais pare cidas c identificando e produzindo palavras que rimam Outras situações avaliativas podem ser quando ele ainda não compreende que a notação escrita regis tra os segmentos que pronunciamos ao falar as palavras procuramos identificar se ele varia a ordem e quantidade de letras ao tentar escre ver palavras que não decorou se varia o repertório de letras ao pro duzir aquelas primeiras escritas quando já compreende que a notação escrita registra os seg mentos orais das palavras procuramos reconhecer se já entende que nosso sistema de escrita e se prevê relações entre unidades gráficas as letras e unidades sonoras os fonemas caso ele apresente a hipótese de que cada letra representa uma sílaba reconhecer se ele usa na maior parte das vezes letras que representam um dos sons de cada sílaba da palavra escrita caso esteja mais avançado tendo desenvolvido por exemplo a hipótese silábicoalfabética ou a alfabética registrar a que cor respondências letrasom já incorporou e quais correspondências le trasom ainda precisa aprender e b se ele escreve deixando espaços segmentação entre as palavras de uma frase Pensando num processo de alfabetização que não se encerra em um ano letivo para registrar em etapas seguintes o domínio das cor respondências somgrafia conforme estabelecidas pela ortografia de LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 136 137 nossa língua pensamos que o docente poderá adotar quadros es pecíficos MORAIS 2005 b pp5051 nos quais marca ao lado dos diferentes tipos de regras de nossa norma ortográfica aquelas de que cada aluno vai se apropriando Isto é ele vai registrando se o aluno domina cada regularidade direta P B T D F V M e N em início de sílaba cada regularidade contextual usos de C ou QU G ou GU R ou RR O ou U em final de sílaba E ou I em final de sílaba M ou N no final de sílaba nasal usos do NH e do til também em sílabas nasais Z em início de sílaba cada regra morfológica ligada às principais flexões verbais os usos de ÃO no futuro e AM em outros tempos verbais o uso de OU EU IU no passado simples o uso de SSE no imperfeito do subjuntivo e de NDO no gerúndio É claro que todas essas regras ortográficas provavelmente não serão aprendidas em um único ano mesmo depois daquele em que o aluno ou a aluna dominou a escrita alfabética Nossa proposta é que o professor vá registrando bimestre a bimestre o que o estudante já dominou e em que casos precisa ser ajudado para incorporar aquelas regularidades Se pensarmos nas competências de leitura e produção de tex tos a serem construídas na alfabetização outras questões serão ob jeto de nosso acompanhamento Poderemos por exemplo registrar se cada aluno compreende textos lidos pela professora extraindo as informa ções principais por exemplo quem o quê quando onde e por quê no caso dos textos narrativos compreende textos mais longos lidos pela professora elabo rando inferências e apreendendo o sentido global do texto lê textos curtos com autonomia podendo extrair informações principais demonstra interesse em ler em buscarconsultar livros e outros suportes textuais LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 137 138 elabora textos a serem registrados pela professora organizan do as informações e estabelecendo relações entre partes do texto em atendimento a diferentes finalidades e destinatários escreve textos curtos dos gêneros que foram explorados nas aulas Como em cada sala de aula podem ser vividas práticas de leitura e escrita de textos diversos é preciso ajustar o que se avalia ao que é ensinado Afinal se as características estilísticas e lingüísticas de cada gênero textual bem como seus usos e espaços de circulação são uma convenção social nossos alunos só poderão ser avaliados em relação ao repertório de textos que de fato puderam experimentar mais sistematicamente na escola 22 Para que se avalia Em uma prática construtivista de alfabetização a avaliação aten de a diferentes objetivos que buscam articular o diagnóstico contí nuo dos conhecimentos dos alunos ao planejamento e realização do ensino Inspirados na síntese proposta por Leal 2003 p30 pode mos ressaltar as seguintes finalidades a identificar os conhecimentos já construídos pelos alunos a fim de planejar as novas atividades de ensino de forma ajustada isto é considerando as aprendizagens que eles já desenvolveram as difi culdades ou lacunas que precisam superar b decidir sobre a necessidade ou não de retomar o ensino de certos itens já ensinados ou de usar estratégias de ensino alternati vas a partir da verificação do que os alunos aprenderam c decidir sobre se os alunos estão em condições de progredir para um nível série ciclo etc escolar mais avançado Vemos portanto que a lógica agora adotada é a de mapear os percursos de aprendizagem dos educandos e avaliar os efeitos obtidos com as estratégias de ensino adotadas de modo a adequar estas últimas às possibilidades do sujeitoaprendiz LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 138 139 23 Como se avalia Como os professores têm realizado as práticas de avaliação na alfabetização Os depoimentos abaixo foram coletados por Solange Alves de Oliveira em sua dissertação O ensino e a avaliação do Sistema de Escrita Alfabética numa escolarização organizada em ciclos Oliveira 2004 A minha forma de avaliar é processual Todo dia eu tô avaliando todo dia como eu lhe disse Com Pra ter um registro assim pra me servir de roteiro o que é que eu faço A cada dois ou três meses eu faço um ditado né Ditado ou uma produção qualquer escrita e dali eu vou analisando os níveis deles mas eles nem sabem que estão sendo avalia dos só pra que eu me direcione mais pra fazer as tarefas Aí eu dividia esse grupo tá silábico eu digo eu vou fazer atividades mais adequadas pra eles Professora Andréa 1º ano do 1º ciclo A minha forma né Olhe no início do ano temos aquela avaliação diagnóstica né Pra sentir os níveis e depois da quela avaliação eu tenho é Faço uma espécie de mapa pra saber como é que eles registram as palavras se registram as vogais se escrevem nome completo palavras com tal dificul dade vou acompanhando dentro do processo né Profes sora Mirele 3º ano do 1º ciclo Como eu tava falando a avaliação é um processo diário contínuo sabe É Que você vai vendo cada um individual mente individual ao máximo sabe Que cada um Tem aquele que tá mais na frente tem um que tá mais atrás Você não pode pegar avaliar por igual todo mundo sabe Como era antigamente Eu tenho que respeitar Pra mim ele tá atrasado mas ele deu um bom avanço Ele não fazia isso mas hoje em dia ele faz Ele cresceu muito né Professora Leila 3º ano do 1º ciclo Além da preocupação de estar sempre observando e registran do as conquistas dos alunos notamos que as mestras entrevistadas LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 139 140 tendem a avaliar por meio de atividades em que os aprendizes são solicitados a escrever de forma espontânea de modo a se perceber o nível de escrita em que se encontram a forma como pensam em rela ção ao sistema de escrita alfabética o domínio que já têm ou não das convenções somgrafia No lugar das provas escritas ou do dar a lição outros instru mentos têm sido utilizados cadernos de registros dos alunos porti fólios entre outros A fim de captar a diversidade e poder ajustar o ensino aos variados ritmos de aprendizagem envolvese o aluno na seleção e arquivamento de suas produções Desse modo o estudan te passa a observar seus avanços e exercita essa prática fundamental que é a autoavaliação Mesmo sendo principiantes dividem com o adulto a tarefa de saber o que sabem de olhar em retrospectiva para a trajetória já percorrida Numa sala de aula em que isso era vivenciado presenciamos em certa ocasião algo curioso Relendo no final do ano produções que tinham escrito alguns meses antes os alunos formulavam comentários como poxa mas eu escrevia muito errado ou eu sempre botava menos letra do que era pra ter Maravilhoso não 3 Para concluir Na história recente de nosso país temos assistido a uma série de medidas que buscam eliminar os efeitos excludentes das práticas tra dicionais de alfabetização A ampliação do ensino fundamental ou a sua reorganização em ciclos têm por base a idéia de que as crianças precisam ter seus diferentes ritmos de aprendizagem respeitados e que é necessário garantir que cedo na escola convivam com a língua escrita em situações reais e significativas A avaliação das aprendizagens realizadas pelos estudantes du rante a etapa de alfabetização inicial precisa ser um exercício que promova a inclusão Cremos que nesse processo o aprendiz e sua família precisam ter voz e participar efetivamente do processo de ava liação Os pais ou seus substitutos têm todo o direito de conhecer as expectativas que a escola tem em relação aos alfabetizandos em cada LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 140 141 unidade e série ou ano e precisam acompanhar os avanços e lacu nas experimentados Quando o aluno e sua família sabem aonde a escola quer chegar quando estão envolvidos num processo de que são os principais beneficiários podem participar com mais investi mento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o alfabetizarse Referências FERREIRO E Reflexões sobre alfabetização São Paulo Cortez 1985 FERREIRO E TEBEROSKY A Psicogênese da Língua Escrita Porto Alegre Artes Médicas 1986 LEAL T F Intencionalidades da avaliação na língua portuguesa Em Silva J F Hoffmann J Esteban M T Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo Porto Alegre Ed Mediação 2003 pp 1931 MORAIS A G Se a escrita alfabética é um sistema notacional e não um código que implicações isto tem para a alfabetização Em MORAIS A ALBUQUERQUE E e LEAL T Alfabetização apropriação do sistema de escrita alfabética Belo Horizonte Editora Autêntica 2005 a pp 2945 O diagnóstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia Em SILVA A MORAIS A G MELO K R orgs Orto grafia na sala de aula Belo Horizonte Ed Autêntica 2005 b pp 4560 MORAIS A G ALBUQUERQUE E B O livro didático de alfabetiza ção mudanças e perspectivas de trabalho In MORAIS Artur ALBUQUER QUE E LEAL T Alfabetização apropriação do sistema de escrita alfa bética Belo Horizonte Ed Autêntica 2005 pp 147166 Alfabetização e letramento O que são Como se relacionam Como alfabetizar letrando Em ALBUQUERQUE E B C e LEAL T F Alfabetização de jovens e adultos em uma perspectiva do letramento Belo Horizonte Autêntica 2004 pp 5976 MOREIRA N Portadores de texto concepções de crianças quanto a atribu tos funções e conteúdo In KATO M org A concepção de escrita pela criança Campinas Pontes 1988 pp 1552 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 141 142 OLIVEIRA S A O ensino e a avaliação do Sistema de Escrita Alfabética numa escolarização organizada em ciclos Dissertação de mestrado Univer sidade Federal de Pernambuco Programa de Pósgraduação em Educação Recife 2004 PERRENOUD P Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar Porto Porto Editora 1995 QUEIRÓS B C Ler escrever e fazer conta de cabeça Belo Horizonte Miguilim 1997 REGO L L B Descobrindo a língua escrita antes de aprender a ler algumas implicações pedagógicas In KATO M org A concepção de escrita pela criança Campinas Pontes 1988 pp 105134 TEBEROSKY A Psicopedagogia de linguagem escrita São Paulo Trajetó ria Cultural Campinas Editora da UNICAMP 1989 WELLS G Story reading and the development of symbolic skills In G WELLS org Language learning and education CLSC University of Bris tol 1982 pp 187201 LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 142 143 OS AUTORES Andréa Tereza Brito Ferreira Doutora em Sociologia da Educação professora do Departa mento de Educação da Universidade Federal Rural de Pernambuco Membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem atbritosuperigcombr Artur Gomes de Morais Doutor em Psicologia professor do Departamento de Psicolo gia e Orientação Educacionais da Universidade Federal de Pernam buco Pesquisador do CNPq Membro do Centro de Estudos em Edu cação e Linguagem agmoraisuolcombr Beth Marcuschi Doutora em Lingüística professora do Departamento de Letras e pesquisadora do Centro de Estudos em Educação e Linguagem da UFPE Coordena o Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional da UFPE e também integra a equipe de avaliação de livros didáticos de Língua Portuguesa do Programa Nacional do Livro Didático PNLD bethmarcuschiuolcombr Cristina Teixeira Vieira de Melo Doutora em Lingüística pelo Instituto de Estudos da Linguagem da UNICAMP Professora do Departamento de Comunicação e da Pósgraduação em Comunicação da Universidade Federal de Pernam buco Tem publicado nas áreas de Comunicação Análise do Discur so Lingüística de Texto e Ensino de Língua Portuguesa cristinademeloterracombr Eliana Borges Correia de Albuquerque Doutora em Educação professora do Departamento de Psicolo gia e Orientação Educacionais da Universidade Federal de Pernam buco Membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem elianabaterracombr LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 143 144 Lívia Suassuna Doutora em Lingüística pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP professora do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambu co UFPE membro do CEEL Centro de Estudos em Educação e Lin guagem e do NAPE Núcleo de Avaliação e Pesquisa Educacional lsuassunaarianonlinkcombr Márcia Rodrigues de Souza Mendonça Mestre em Lingüística e doutoranda na mesma área professora do Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem CEEL marcianlinkcombr Marianne Bezerra Cavalcante Doutora em Lingüística professora do Departamento do Depar tamento de Letras Clássicas e Vernáculas da Universidade Federal da Paraíba Pesquisadora do CNPqFAPESQ Membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem mariannecavalcanteuolcombr Normanda da Silva Beserra Mestre em lingüística pela UFPE 2002 professora de Língua Portuguesa do Centro Federal de Educação Tecnológica de Pernam buco CEFETPE e doutoranda do Programa de Pósgraduação em Letras da UFPE onde desenvolve pesquisa sobre gêneros textuais normandabeserraterracombr Telma Ferraz Leal Doutora em Psicologia professora do Departamento de Méto dos e Técnicas de Ensino da Universidade Federal de Pernambuco membro do Centro de Estudos em Educação e Linguagem tflealterracombr LIVRO Avaliação em lingua portuguesa0407pmd 20090623 1409 144