Educação Literária e Alfabetização: Mediações em Sala de Aula

574 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 Ana Caroline de Almeidaa Magda Dezottib Maria do Socorro Alencar Nunes Macedocd Resumo O foco deste texto recorte de uma pesquisa mais ampla sobre alfabetização de crianças é a educação literária no contexto escolar O objetivo é abordar como duas docentes colaboradoras da pesquisa e atuantes em uma turma de 2º ano da Rede Municipal de Recife conduziram as mediações durante a leitura de livros literários além de evidenciar e compreender as diferenças e semelhanças nessas mediações revelando o processo de escolarização da literatura Metodologicamente trabalhamse com técnicas e ferramentas etnográficas incluindo a observação participante e entrevistas a categoria de análise central é o evento Argumentase que as interações com o livro literário mediadas por professores precisam ocupar um lugar de destaque nos processos de alfabetização Os resultados obtidos indicam que nessa turma esses ocuparam esse lugar mas também apontam contrastes entre as formas de mediação do texto literário que podem resultar em aprendizagens também diferentes para as crianças além disso deixam claro o processo inevitável de escolarização da literatura com as marcas da cultura escolar próprias do trabalho pedagógico com a alfabetização Palavraschave Leitura Literatura na escola Etnografia Abstract The focus of this text part of a broader research on childrens literacy is literary education in the school context The objective is to address how two teachers research collaborators and working in a 2nd year class from the Municipal Network of Recife conducted mediations while reading literary books in addition to highlighting and understanding the differences and similarities in these mediations revealing the literature schooling process Methodologically it is worked with ethnographic techniques and tools including participant observation and interviews the central analysis category of this study is the event It is argued that interactions with the literary book mediated by teachers need to occupy a prominent place in literacy processes The results obtained indicate that in this class they occupied this place but also point out contrasts among the forms of the literary text mediation which can result in different learning for children in addition they make clear the inevitable schooling literature process with the marks of school culture typical of pedagogical work with literacy Keywords Reading School Literature Ethnography Alfabetização e Educação Literária Contrastando Duas Formas de Mediação de Livros Literários na Escola Literacy and Literary Education Contrasting Two Forms of Mediation of Literary Books at School DOI httpsdoiorg1017921244787332021v22n4p574581 aInstituto Federal do Rio de Janeiro Campus Pinheiral RJ Brasil bUniversidade do Estado de Minas Gerais Campus Carangola MG Brasil cUniversidade Federal de São João delRei Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação MG Brasil dUniversidade Federal de Pernambuco Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Educação PE Brsail 1 Introdução Em se tratando de alfabetização nada importa mais que o material de leitura ou seja os livros e os textos e entre esses os literários ou melhor o livro de literatura infantil e os eventos decorrentes das interações mediadas por este impresso Nesse ponto vale destacar que o papel fundamental da literatura na formação do leitor tem sido bastante evidenciado nas últimas décadas em documentos oficiais federais estaduais e municipais sustentado pela produção de conhecimentos na Universidade como se pode constatar em pesquisas que evidenciam práticas de leitura literária nos contextos educativos ALMEIDA MACEDO 2018 GROSSI MACHADO 2018 SOUZA SCHEFFER SOUZA 2018 Corsino 2017 ancorada em Cândido e Calvino ressalta a potência da literatura infantil na aproximação das crianças de si mesmas do outro e do mundo defende a literatura como direito e bem incompressível CANDIDO 1972 cuja função é satisfazer a necessidade de ficção e fantasia que todo ser humano criança ou adulto possui Cosson 2006 afirma que a literatura por si só ocupa um lugar único em relação à linguagem e proporciona uma forma privilegiada de inserção no Mundo da escrita Goulart 2017 leva a refletir que o trabalho educativo na alfabetização deve ser contextualizado no horizonte da cultura escrita com seus produtos e práticas e que é prioritariamente na escola pública que muitas crianças da classe trabalhadora têm a oportunidade de contato com saberes não disponíveis em seu contexto de vida e a possibilidade de usufruir de bens culturais de qualquer natureza entre esses as artes em geral e a literatura principalmente mas qual tem sido o lugar da literatura nas práticas de alfabetização Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa mais ampla sobre práticas de alfabetização em escola pública Neste texto foram selecionados como foco principal de 575 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 análise as mediações estabelecidas por duas docentes em uma turma de alfabetização durante a leitura de livros literários O objetivo principal é evidenciar e compreender as diferenças e semelhanças entre as práticas das professoras na abordagem do texto revelando aspectos do processo de escolarização da literatura 2 Desenvolvimento 21 Metodologia Os dados apresentados aqui foram produzidos a partir de um projeto mais amplo que buscou investigar os fenômenos da alfabetização e do letramento do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental em uma mesma escola pública em 2016 Tratase de uma escola municipal situada na periferia de Recife que atende crianças de famílias com baixa renda ocupando moradias pobres situadas nos morros sem rede de esgoto Essa realidade não impediu que a escola alcançasse uma nota 50 no IDEB1 em 2015 e 2017 média superior à do município que era de 39 em 2015 e 40 em 2017 Neste texto serão tratados dados da turma do 2º ano que contava excepcionalmente na época com duas professoras a professora regente da turma com cargo efetivo na escola e uma professora com contrato por tempo determinado CTD na Rede Municipal de Recife As duas se revezaram nas aulas uma vez que a professora regente estava grávida em um período de surto do vírus Zika Essa situação fez com que ela se ausentasse do trabalho muitos dias mesmo antes da licença maternidade e a professora contratada era quem a substituía e veio a cobrir a licença de 6 meses com início em maio Essa situação que a princípio pareceu dificultar a produção dos dados revelouse bastante interessante quando se passou à organização e análise dos mesmos uma vez que foi possível captar nuances de aproximação e distanciamento no trabalho das duas docentes Ambas acumulavam mais de uma década de experiência com turmas iniciais do Ensino Fundamental a professora regente doravante Clarice com 11 anos e professora substituta doravante Florbela com 25 anos tendo também participado de processos de formação continuada como o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa PNAIC Partese do pressuposto de que a sala aula é uma comunidade cultural e discursiva conforme destacado por Macedo 2005 p 15 Vista dessa forma a sala de aula é um espaço onde um grupo constrói e reconstrói nas interações de que participa uma cultura de sala a partir de uma cultura escolar E essa cultura é construída principalmente pela interação professoraalunos No caso aqui analisado cada professora dialogava e interagia com os alunos a seu modo revelando especificidades dessa cultura Com base na perspectiva etnográfica se observou a turma do 2º ano durante o ano letivo de 2016 de fevereiro a outubro com uma frequência diária no primeiro mês espaçando nos meses subsequentes para uma média de três dias por semana Trabalhaouse com técnicas e ferramentas etnográficas de sistemas abertos GREEN DIXON ZAHARLICK 2005 para a produção de dados que incluiu observação participante MAXWELL 2013 com notas descritivas narrativas e interpretativas em caderno de campo registro de algumas falas dos sujeitos em interação fotografia e áudio de algumas aulas Essa técnica esteve articulada à realização de entrevista semiestruturada com a professora de contrato temporário ao final do período de observação De posse dos dados foi construído um mapeamento geral dos eventos observados com as duas professoras o que permitiu perceber modos distintos de mediação na construção dos eventos aqui se tratará especificamente dos eventos estruturados em torno do livro literário Tais eventos são analisados no contexto de um ciclo completo de atividades Para Green Dixon e Zaharlick 2005 p44 um ciclo de atividades em uma sala de aula seria uma série de eventos tematicamente interligados 22 Educação Literária e Alfabetização Ao se abordar o literário partilhase do entendimento de Candido 1989 p112 que define como literatura todas as criações de toque poético ficcional ou dramático folclore lenda chiste até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações A abrangência desse conceito tem significativa contribuição para pensar as variadas formas de linguagem que poderiam compor os processos de formação de leitores na escola pois não se restringe ao livro impresso incluindo outras formas literárias presentes na cultura em que os sujeitos estão inseridos Nesse sentido compreendese a educação literária como um processo que ocorre em espaços formais e não formais e que ocorre a partir do contato efetivo com a linguagem literária materializada em diferentes formas textos e suportes como bem expressa Cândido Tal processo ocorre sempre pela mediação do outro seja um professor um amigo os pais um bibliotecário como ressalta Petit 2008 p166 não é a biblioteca ou a escola que desperta o gosto por ler por aprender imaginar descobrir É um professor um bibliotecário que levado por sua paixão a transmite através de uma relação individual Sobretudo no caso dos que não se sentem muito seguros a se aventurar por essa via devido a sua origem social pois é como se a cada passo a cada umbral que atravessam fosse preciso receber uma autorização para ir mais longe E se não for assim voltarão para o que já lhes é conhecido No caso da escola o processo de educação literária é mediado predominantemente pelo professor seja o regente da turma ou o professor de biblioteca que cumpre um 1 O IDEB é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica criado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira INEP formulado para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do ensino 576 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 papel central na seleção dos textos que são disponibilizados aos alunos bem como na forma como são lidos A leitura literária quando feita na escola passa por um processo de escolarização ou seja a escola se apropria da literatura para atender a seus fins formadores e educativos Processo este que é inevitável porque é da essência da escola a instituição de saberes escolares que se constituem pela didatização ou pedagogização de conhecimentos e práticas culturais SOARES 2011 p47 No entanto isso não pode significar um empobrecimento da leitura literária dito de outro modo os professores precisam escapar de uma inadequada escolarização da literatura atentandose para uma série de fatores entre esses o modo como o texto literário é lido e abordado se por um lado o texto literário não pode ser lido da mesma forma que um texto informativo por exemplo pois se associa ao estético ao artístico requerendo comportamentos leitores específicos por outro ao ser utilizado por professores no contexto da sala de aula passa por um processo de escolarização provocando certa tensão para o trabalho docente que precisa lidar com o estético e o artístico mas também com o pedagógico E nessa tensão no caso da alfabetização defendese que o pedagógico não se sobreponha ao estético e ao artístico próprios da literatura sob pena de se ver o texto literário sendo tratado apenas como pretexto para o ensino do Sistema de Escrita Alfabética SEA Compreendese a alfabetização no sentido da apropriação de práticas e saberes ligados à cultura escrita não se restringindo portanto à aquisição de uma técnica neutra ou de conhecimentos sobre o sistema de escrita alfabética Alfabetização com suas múltiplas dimensões desde a política bemmarcada por Paulo Freire 1974 e Freire e Macedo 1990 até a dimensão social e cultural aprofundada pelos novos estudos do letramento STREET 1984 BARTON HAMILTON 2000 HEATH 1983 Alfabetização como um processo de produção de sentidos sobre a escrita e com a escrita como pensado por Smolka 1988 Dessa forma defendese a importância da literatura para uma alfabetização crítica que possibilite aos alunos um novo posicionamento no Mundo um deslocamento que o coloque em um lugar de consciência e crítica da realidade na perspectiva defendida por Freire 1974 Considerase que a presença efetiva do texto literário no processo de alfabetização tem uma grande contribuição na apropriação da escrita se as mediações ocorrerem com a presença de textos integrais e autênticos com o foco na produção de sentidos pelos leitores e não como um pretexto para o ensino do SEA Ancorandose na concepção enunciativa de linguagem proposta por Bakhtin 1997 2014 e seu círculo partese do pressuposto de que a língua não se reduz a um sistema de normas abstratas mas é um processo que se realiza na interação verbal marcado por relações de poder e ideologia assumindo importante papel na constituição dos sujeitos Para o autor a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos desde os encontros fortuitos da vida cotidiana até as relações de caráter político como é por exemplo a educação e o processo de alfabetização Bakhtin 2014 p 42 afirma que As palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios É portanto claro que a palavra será sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais mesmo daquelas que apenas despontam que ainda não tomaram forma que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e bem formados Por isso destacase a importância das relações dialógicas estabelecidas entre a professora e as crianças na construção dos eventos de interação com o livro literário ou de eventos de letramento literário no sentido atribuído por Paulino 2001 p 118 um cidadão literariamente letrado seria aquele que cultivasse e assumisse como parte de sua vida a leitura desses textos preservando seu caráter estético aceitando o pacto proposto resgatando objetivos culturais em sentido mais amplo e não objetivos funcionais ou imediatos para seu ato de ler Além das concepções acima dois outros conceitos auxiliam na produção e na análise dos dados eventos e práticas de letramento Partese do pressuposto de que as práticas de letramento são de natureza social STREET 1984 e podem ser inferidas da análise de eventos mediados por textos escritos HEATH 1983 Conforme indicam Barton e Hamilton 2000 a prática de letramento seria a unidade básica da teoria social do letramento Não seria no entanto uma unidade observável uma vez que envolve valores atitudes modos de vida sentimentos e relações sociais Ao passo que os eventos são situações em que o letramento exerce um papel específico São episódios observáveis que resultam das práticas e são moldados por essas mesmas práticas que por sua vez são reguladas por regras sociais que orientam o uso a distribuição e o acesso aos textos Partindo da ideia de que as práticas de letramento não são observáveis mas constituem os eventos entendese que essas podem ser definidas como a ligação entre os eventos de leitura de textos literários e as estruturas sociais que permeiam e condicionam essa leitura neste caso a escola 23 Duas Formas De Mediação No Uso Do Livro Literário Neste tópico se apresenta uma análise contrastiva entre as formas de mediação do texto literário a partir de eventos que de modo significativo representam as formas de abordagem da literatura pelas duas docentes colaboradoras com o objetivo de evidenciar as semelhanças e diferenças entre esses modos de escolarização da leitura literária SOARES 2011 231 Eu gosto de contar histórias eventos sob mediação de Clarice Apresentase o ciclo de atividades a seguir observado na primeira semana de março quando Clarice ainda estava com a turma O livro literário em questão é intitulado Da toupeira 577 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 do livro para cada criança e pede para os alunos lerem em silêncio porque precisam colocar a história em ordem Uma aluna se manifesta dizendo que está com a primeira parte Vai até à frente da sala e com a ajuda da professora lê o que está escrito em voz alta Confirmam que é o início da história e colam no quadro Sucessivamente cada aluno vai até a frente da sala acreditando que a parte que está com ele é a sequência da história Então eles pensam na ordem que os animais apareceram e vão identificando as partes do texto Levam até a professora e com a ajuda dela cada um lê o que está escrito A professora fixa a página na lousa Depois que todos os alunos apresentam o grupo confere se conseguiram colocar a história na sequência dos fatos Vamos ver se a gente não trocou nenhuma parte Com o livro na mão a professora lê a história mais uma vez e junto com a turma conferem se acertaram a ordem Percebem que trocaram a lebre e o porco A professora ajeita a história no quadro e faz várias perguntas O que vocês acharam da atitude da Toupeira O que vocês fariam se estivessem no lugar dela contrariados com alguma coisa Assim ela vai instigando os alunos a pensarem em uma continuidade para a história O que o cachorro teria feito depois da atitude da Toupeira Então os alunos pensam e participam dando suas opiniões A professora sugere então que a turma poderia escrever o que aconteceu depois do final da história em um outro dia Após essa conversa a professora diz que era para as crianças pegarem caderno e lápis E anota no quadro Atividade de classe 04032016 Você fez cocô na minha cabeça Eu Imagine O meu é assim Pede para as crianças copiarem com a letra cursiva Passa nas mesas olhando os cadernos e alerta que não é para soltar folha Continua olhando e diz que é preciso copiar antes o que está de vermelho Atividade de classe 04032016 Mostra onde a aluna deve anotar Em qual linha Capriche na letra Tá vendo o f Ele desce da linha E o z também Na outra frase é o g As crianças seguem copiando em silêncio Quando terminam vão até a professora e mostram Após o intervalo a professora pede que todos escrevam uma lista com os nomes dos animais que aparecem na história Aponta no quadro para a figura de cada um e vai dizendo o nome As crianças seguem escrevendo nos seus cadernos A professora faz a chamada Enquanto isso alguns alunos estão consultando o cartaz com o alfabeto para fazer o que ela pediu Outros vão até a mesa dela e mostram o que estão fazendo Aos poucos uma fila de crianças se forma diante da mesa da professora Então ela se levanta e diz que vai fazer a lista com o nome dos animais no quadro assim todos podem acompanhar Com letra cursiva a professora vai anotando no quadro com a ajuda das crianças o nome de cada animal Podese iniciar as análises afirmando que estes eventos apontam para uma concepção de alfabetização cuja prática se estrutura em torno de um texto autêntico e integral focalizando tanto a produção de sentidos quanto a sistematização da língua escrita Há o contato efetivo com a linguagem literária que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela autoria de Werner HolzwarthWolf Erlbruch e fazia parte do acervo da sala Depois da chamada a professora escolhe um livro literário do seu armário e diz ao grupo Eu gosto de contar histórias Hoje a leitura deleite será esta E mostra o livro fazendo a leitura do título Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela Os alunos gostam da ideia e manifestam isso com comentários oba hehehehe agitando os braços para o alto se entreolhando animados e instigados talvez pelo título do livro que traz uma palavra que muitas vezes as crianças têm receio de dizer A professora instiga a turma mostrando a capa do livro e fazendo perguntas que buscam envolver o aluno com a história a ser lida Quem terá feito cocô na cabeça da toupeira Vocês já viram um cocô assim Depois de ouvir os alunos lê também o nome do autor do livro e mostra a capa mais uma vez De pé diante da turma a professora continua a leitura do livro com bastante entonação mostrando as ilustrações para as crianças Em alguns momentos ela dialoga com o grupo enquanto lê questionandoos sobre situações da história Será que a toupeira vai encontrar quem fez cocô na cabeça dela Conseguem imaginar quem poderia ter feito isso com a pequena Toupeira A professora acolhe as hipóteses que vão surgindo e procura continuar o diálogo trazendo novas questões e levando as crianças a pensarem na história e na problemática que essa encerra Os alunos participam prestam atenção fazem cara de nojo às vezes mas observam muito a situação Respondem sempre que indagados Riem e se divertem Envolvemse com a leitura que repete sempre o diálogo Você fez cocô na minha cabeça Eu Imagine O meu é assim fazendo um jogo com imagens que mostram o cocô de cada animal interrogado pela Toupeira As crianças gostam e antecipam ideias sobre a história a professora mobiliza estas ideias contribuindo com o processo de compreensão do texto Quando termina a leitura a professora pergunta se as crianças gostaram da história e deixa o livro em sua mesa dizendo O livro vai ficar ali para quem quiser tomar emprestado depois para ler A professora continua a aula trabalhando matemática Ela pergunta às crianças quantos animais havia na história Então vai mostrando as páginas do livro e contando com as crianças os animais que iam aparecendo Apareceram 10 animais e a professora trata de dezena e números pares e ímpares Na sextafeira 04032016 observouse outro evento retomando o livro Da pequena toupeira que queria saber quem tinha feito cocô na cabeça dela Com o livro na mão a professora anota na lousa o diálogo central da história Você fez cocô na minha cabeça Eu Imagine O meu é assim Professora e alunos leem o que está no quadro Ela vai apontando cada palavra Depois destaca a entonação nas perguntas Destaca o ponto de interrogação e o modo como se lê quando se tem um ponto de interrogação Na sequência entrega a cópia de uma página 578 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 qual propostas são feitas e as crianças têm a possibilidade de produção de contrapalavras Bakhtin 1997 de dizerem o que pensam oralmente e depois por escrito como sugere Goulart 2014 Assim a professora potencializou as crianças como leitoras e produtoras de textos considerandoas sujeitos do dizer ativos e responsivos como ensina Bakhtin 1997 Notase que o texto literário cumpriu duas funções leitura de fruição e suporte pedagógico para ensinar e aprender a leitura e a escrita para a alfabetização Como leitura de fruição vêse que a leitura do livro possibilitou que a necessidade de ficção e fantasia fosse suprida e como observa Cândido 1972 esta é a primeira função da literatura Ao despertar a imaginação a curiosidade e o encantamento dos alunos a leitura produz um importante movimento na formação do leitor E como suporte pedagógico para ensinar e aprender a leitura e a escrita a proposta privilegiou tanto a sua dimensão textual e discursiva estética e artística quanto cumpriu seu papel de suporte ao processo de alfabetização A leitura literária é considerada pela professora fonte de encantamento e aprendizagens múltiplas despertando a imaginação aguçando a curiosidade infantil ampliando as possibilidades de socialização e criação de todos que participaram do evento 232 Tá vendo ele não leu em casa eventos sob mediação de Florbela Destacase neste tópico um ciclo de atividades observado em decorrência do projeto Nas Ondas da Leitura2 Os eventos se estruturam em torno da leitura do livro O coelhinho esquisito descobriu que é bonito observados no dia 04 de outubro de 2016 Cada criança recebeu um livro do projeto e pôde ficar com o livro durante todo o mês de setembro para lêlo em casa período que antecedeu os eventos narrados a seguir A turma estava organizada em cinco grupos especialmente para o trabalho com o livro do projeto A professora sugere uma troca de lugares entre as crianças de modo que alguns alunos que já sabem ler possam ajudar aqueles que não sabem Por outro lado a orientação para o primeiro momento do evento é Leitura individual A professora então dá um tempo para que as crianças leiam e conversem entre elas sobre o conteúdo do livro A sala fica um pouco barulhenta Algumas crianças leem silenciosamente outras leem em voz alta com o colega do lado outras fazem cópias de desenhos do livro A professora fica na mesa dela Ela está preocupada com as atividades da semana da criança O segundo momento acontece quando as crianças passam materializada no suporte livro Um aspecto que merece destaque como se lê na descrição acima é que a professora diz que gosta de contar histórias e a maneira como ela faz a leitura do livro é bastante reveladora desta sua prática com calma mostrando as páginas do livro enfatizando título e autor convidando os alunos a participarem e interagirem com o texto utilizando estratégias de antecipação e inferência e sugerindo ao final que o livro ficaria disponível para quem quisesse tomar emprestado em um claro convite aos alunos para uma leitura silenciosa e autônoma depois de uma prazerosa e envolvente leitura compartilhada Nesse sentido ela é a mediadora de que fala Pettit 2008 a professora que levada por sua paixão incentiva a leitura sobretudo porque gosta Poderia se afirmar ainda que há um processo de escolarização da leitura literária que preserva as características do texto contribuindo para que os alunos se apropriem da dimensão estética da linguagem e estabeleçam um pacto ficcional no sentido atribuído por Paulino 2001 Na sequência do ciclo de atividades a professora retoma o livro para uma proposta de ensino mais sistemática com foco na leitura em voz alta Alunos e professora organizam a história na ordem dos fatos a partir da leitura de partes do texto Ela atua como mediadora fazendo intervenções pontuais Seu movimento enunciativodiscursivo BAKHTIN 1995 permitiu que a turma lesse em voz alta refletisse coletivamente sobre as partes da história e decidisse a sequência das imagens que essa disponibilizou Sua mediação possibilitou também a reflexão sobre o sistema de escrita alfabética SEA quando pede que os alunos escrevam uma lista com os nomes dos animais que aparecem na história A proposta sugere a produção de um gênero textual lista prática bastante comum em processos de alfabetização inspirada nas listas que circulam socialmente Por fim ao terminarem a leitura coletiva do livro a professora faz várias perguntas e assim vai instigando a turma na produção de sentidos O que o cachorro teria feito depois da atitude da Toupeira Esta pergunta final leva as crianças a pensarem em uma continuidade para a história e elas participam dando suas opiniões A professora acolhendo a resposta de um aluno sugere então que escrevam um livro como o que leram possibilitando que os alunos se percebam como autores e que criem fantasiem e inventem Nesses eventos podese notar a oralidade povoando a sala de aula um importante movimento discursivo no qual o texto literário vai sendo significado por meio de conversas em que se discutem compreensões e se comparam ideias no 2 Conforme informações do site oficial da prefeitura do Recife o Projeto Nas Ondas da Leitura foi iniciado em 2014 pela Secretaria de Educação do Recife como parte do Programa de Letramento do Recife Proler em parceria com o PMBFL e com o Instituto Meta de Educação Pesquisa e Formação de Recursos Humanos IMPEH que oferece suporte pedagógico de estímulo à leitura e à produção de textos Quando foi implantado a proposta era de que no início de cada ano letivo os estudantes recebessem nove livros paradidáticos para serem estudados e trabalhados em sala de aula um a cada mês e que depois da leitura os alunos tivessem a oportunidade de contar e recontar as histórias para que começassem a trilhar os caminhos da autoria Contudo o projeto tem passado por alterações atribuídas à falta de verbas e de acordo com os nossos informantes no segundo semestre de 2016 os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I da Escola investigada receberam 4 livros no mês de agosto para serem trabalhados ao longo do semestre 579 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 para a leitura do livro em voz alta A professora vai chamando cada aluno para ler uma parte Luís é o primeiro A professora tenta fazer intervenções e pontua que é uma poesia e que tem estrofes Depois solicita às crianças que digam o que elas compreenderam da leitura do colega Algumas crianças se manifestam Depois a professora amarra as ideias reforçando informações que constam no texto E pede a Victor para ler a próxima página Depois é a vez de Karina Willamis logo comenta que escutou o que a colega leu A professora conclui esta parte todo mundo entendeu Depois um outro aluno segue a leitura E Willamis de novo já se manifesta dizendo que entendeu mas não diz muita coisa a professora decide então refazer a leitura E indaga as crianças sobre o que compreenderam A professora faz perguntas cujas respostas estão explícitas nas estrofes Basta que as crianças completem a frase Dessa vez Willamis diz Ele queria ter pena de passarinho quando a professora pergunta Ele queria ter pena de quê Depois uma aluna lê E novamente Willamis participa e com a ajuda da professora e de colegas repetem a estrofe E assim segue a leitura Cada aluno lê uma estrofe e depois a professora reforça Willamis fica eufórico e diz eu entendi Ele quer falar Eu entendi uma fala diz ele Mas a professora pede para que ele se acalme E outra criança lê mais um pouco É a vez de Clara A professora reforça o tempo que o livro ficou em casa pressupondo que houve treino da leitura e que as crianças deveriam estar lendo melhor Ela se aproxima de Fágner um aluno que ainda não lê convencionalmente Ela tenta ouvilo mas ele não consegue desenvolver a leitura Então ela enfatiza Tá vendo ele não leu em casa A professora segue o trabalho solicitando agora a leitura em voz alta pelos grupos No entanto normalmente é um aluno que se sobressai puxando a leitura no grupo Quando o grupo ou nenhum membro dá conta da leitura a professora reforça tá tão fraca a leitura de vocês Nem parece que o livro ficou em casa O momento seguinte é contar as estrofes que aparecem na história A professora quer que as crianças identifiquem quantas são Como eles não conseguiram acertar a quantidade ela conta coletivamente as 62 estrofes E tenta explicar sobre o número de versos das estrofes pedindo que as crianças leiam os versos de uma determinada estrofe Cada linha é um verso Na continuidade a professora dá um ditado de palavras retiradas do livro comprido enrola galinha macaquinho As crianças vão escrevendo no caderno à medida que a professora vai ditando e anotando no quadro A professora destaca as sílabas das palavras e quais letras as crianças precisam usar Ela decide que só estas quatro palavras são suficientes por hoje E solicita mais uma atividade Cada criança deve escolher quatro estrofes e copiar no caderno É pra fazer o desenho diz um aluno A professora responde que não Não agora não E as crianças se põem então a copiar estrofes aleatórias Na volta do intervalo a aula é retomada com a distribuição dos estojos com a seguinte orientação A cada livro que você recebe você precisa prestar conta Isso significa fazer uma produção linda e maravilhosa um desenho e escrever o que você entendeu da história Eu passei para casa o livrinho Eu já fiz a leitura do livro Os colegas já leram Nós já interpretamos conhecemos os versos e as estrofes Agora é com vocês A professora explica que é para caprichar no trabalho que é para socializar expor fora da sala e que dará até o final da aula para que as crianças façam a atividade Orienta sobre a importância de colocar a data o nome completo e a turma E explica o que ela quer Que eles caprichem façam o desenho observando os desenhos do livro Produzam a história Não esqueça de colocar o título O coelhinho esquisito descobriu que é bonito Como já mencionado esse livro faz parte do acervo do projeto da prefeitura de Recife Nas ondas da leitura que no ano de 2016 destinou quatro livros de literatura para cada aluno nesta turma As orientações oficiais indicavam a obrigatoriedade de a professora trabalhar com esses em sala de aula para prestar contas conforme a própria professora destaca na conversa com os alunos ao final do ciclo de atividades que foram apresentadas Observase neste evento semelhanças e diferenças em relação ao evento mediado pela professora Clarice Assim como no evento 1 a interação é estruturada em torno de um livro autêntico e integral no suporte original fator que segundo Soares 2011 colabora para uma adequada escolarização da literatura Diferentemente do evento 1 os alunos fazem uma primeira leitura em casa uma vez que passaram um mês com o livro Na sala de aula a primeira interação é em grupo e por meio da leitura silenciosa outra diferença marcante uma vez que não houve essa forma de leitura no evento 1 A professora parece buscar com a leitura silenciosa que os alunos construam sua autonomia na relação com o texto e espera que após a leitura eles compartilhem os sentidos construídos ainda que muitos tenham tido dificuldades de realizar a leitura silenciosa e até de expressar sua compreensão Em seguida individualmente eles leem o texto em voz alta de acordo com a designação da docente com o objetivo de avaliar a fluência oral a decodificação prática bastante recorrente em turmas de alfabetização mas não observada na forma de mediação da professora Clarice Em meio à oralização do texto a professora faz perguntas para checar a compreensão dos alunos e não para aguçar a curiosidade sobre o livro como faz a professora Clarice uma vez que já tinham lido em casa e em grupo Seguese uma sistematização das características formais do texto escrito em versos com a professora pedindo que os alunos identifiquem e contem quantas estrofes têm o texto pedindo que identifiquem determinado verso em uma estrofe Nesse momento a fruição que parece ter motivado a leitura inicial deu lugar a uma sistematização de conhecimentos formais mudando o tom da 580 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 abordagem do texto Da mesma forma ocorre com o ditado de escrita de palavras retiradas do texto cujo foco principal é a sistematização do sistema alfabético de escrita Partese do entendimento de que o texto é um poema em prosa que pede uma leitura performática que poderia ter sido realizada pela professora para que os alunos que ainda não estão fluentes nesse processo tivessem a oportunidade de construir um sentido para o texto e de modo geral para que eles entrassem em contato com sua dimensão estética No entanto como se observou na segunda parte do evento o texto se reduziu a um conjunto de estrofes a serem contadas e dissecadas pelos alunos e a professora ignorou o ritmo e a entonação próprios do texto poético aproximandose de uma forma de escolarização que tem sido questionada pelos que pensam o texto literário no processo de alfabetização MACEDO 2017 GOULART 2017 ALMEIDA MACEDO 2018 No entanto o evento se encerra com a professora buscando resgatar a produção de sentidos sobre o texto pedindo que os alunos escrevam ou desenhem sua compreensão da história que será posteriormente compartilhada nos murais da escola ou seja indicando uma variação no interlocutor dos textos dos alunos para além dela própria e dos colegas de turma Assim como no evento 1 essa proposta de mediação incluiu uma dimensão dialógica na interação com o livro bem marcada no início e ao final do evento Nos dois ciclos de atividades se identificam modos de escolarização e de mediação do texto literário que se aproximam e se distanciam Enquanto no primeiro as atividades de sistematização da escrita ocorreram em uma aula posterior no segundo esse processo ocorreu em uma mesma aula de forma um tanto apressada diante das várias atividades desenvolvidas que poderiam ter sido mais bem distribuídas no tempo Ainda assim os dois eventos exemplificam de forma clara modos de escolarização do livro literário marcados pela cultura escolar que estabelece marcas relativas ao espaço ao tempo aos objetivos de leitura no caso de turmas de alfabetização atrelados de alguma forma ao processo de sistematização do sistema alfabético de escrita De todo modo corroborase com Goulart 2007 ao destacar os textos literários como companheiros do trabalho nas turmas de alfabetização uma vez que a literatura nos letra e nos liberta apresentandonos diferentes modos de vida social socializandonos e potencializandonos de várias maneiras porque nos textos literários pulsam forças que mostram a grandeza e a fragilidade do ser humano GOULART 2007 p 64 3 Conclusão Preocupadas com os processos de aprender a ler e escrever e todas as questões que os envolvem reconhecese o lugar fundamental que a literatura ocupa na formação de leitores críticos e autônomos Ademais considerase que as mudanças que vêm ocorrendo no trabalho pedagógico dos professores alfabetizadores ainda são muito incipientes no que se refere às apropriações que têm sido feitas de uma concepção de alfabetização que tenha seu fundamento na linguagem enquanto prática social cultural discursiva E se a literatura carrega um potencial nesta direção as interações com o livro literário mediadas pelo professor precisam ocupar um lugar de destaque nos processos de alfabetização a fim de que esta cumpra seu papel de modificar a condição de pertencimento dos alunos na sociedade de que múltiplas e sólidas relações com a cultura escrita possam ser de fato cotidianamente efetivadas por todos que passam pela escola como fazem as duas professoras Acreditase que a escola pode contribuir para a educação literária de crianças de jovens e de adultos e que a alfabetização e o processo de escolarização em geral podem significar mais que o domínio técnico e pragmático da língua escrita alcançando objetivos mais amplos e audaciosos levando os alunos a cultivarem e assumirem a leitura literária como parte de suas vidas A intenção ao lançar esse olhar sobre esses eventos e as formas de mediação do texto literário que se consolidaram nesta turma de alfabetização é contribuir para que cada vez mais os processos de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na escola ampliem as experiências de leitura e escrita dos alunos mais especificamente que ampliem a experiência estética que somente o texto literário entre todos os que compõem a cultura escrita possibilita Apostase em uma prática de alfabetização que ganhe contorno político como possibilidade de reflexão crítica da realidade social prática esta que pode ser sistematizada também por meio da leitura de textos literários Referências ALMEIDA AC MACEDO MSAN Eventos de letramento literário no processo de alfabetização o que revelam nossas pesquisas etnográficas In MACEDO MSAN Educação literária mediação e prática pedagógica Recife Linguaraz Editor 2018 BAKHTIN M Estética da criação verbal São Paulo Martins Fontes 1997 BAKHTIN M Marxismo e Filosofia da Linguagem São Paulo Hucitec 2014 BARTON D HAMILTON M Literacy practices In BARTON D et al Situated literacies London Routledge 2000 CANDIDO A A literatura e a formação do homem Ciênc Cultura v24 n9 p803807 1972 CANDIDO A Direitos humanos e literatura In FESTER ACR et al Direitos Humanos e Literatura São Paulo Brasiliense 1989 p 107126 CORSINO Patrícia Educação Infantil alfabetização leitura e escrita indagações com Alice no país das maravilhas In Macedo MACEDO MSAN GONTIJO CMM Políticas e práticas de alfabetização Recife UFPE 2017 COSSON R Letramento literário teoria e prática São Paulo Cortez 2006 581 Ensino Educação e Ciências Humanas v22 n4 p 574581 2021 FREIRE P Pedagogia do Oprimido Rio de Janeiro Paz e Terra 1974 FREIRE P MACEDO D Alfabetização leitura do mundo leitura da palavra Rio de janeiro Paz e Terra 1990 GOULART C Alfabetização e letramento os processos e o lugar da literatura In PAIVA Aparecida et al Literatura saberes em movimento Belo Horizonte CealeAutêntica 2007 GOULART C O conceito de letramento em questão por uma perspectiva discursiva da alfabetização Bakhtiniana v9 n2 p3551 2014 doi httpsdoiorg101590S2176 45732014000200004 GOULART C Para conhecer o processo de alfabetização na relação com o trabalho da Educação Infantil questões culturais políticas e pedagógicas In MACEDO MSAN GONTIJO CMM Políticas e práticas de alfabetização Recife UFPE 2017 GREEN J DIXON CN ZAHARLICH A A etnografia como uma lógica de investigação Educ Rev v42 p1379 2005 GROSSI MEA MACHADO MZV A conversação literária com crianças do 1º ciclo de formação humana In MACEDO MSAN Educação literária mediação e prática pedagógica Recife Linguaraz 2018 HEATH S Ways with words New York Cambridge University Press 1983 MACEDO MSAN Interações nas práticas de letramento em sala de aula e o uso do livro didático e da metodologia de projetos São Paulo Martins Fontes 2005 MACEDO MSAN Alfabetização leitura e letramento literário questões sobre os processos de escolarização In MACEDO MSAN GONTIJO CMM Políticas e práticas de alfabetização Recife UFPE 2017 MAXWELL J Qualitative research design an interactive approach Thousand Oaks Sage 2013 PETIT M Os jovens e a leitura uma nova perspectiva São Paulo Editora 34 2008 SMOLKA AL A criança na fase inicial da escrita a alfabetização como processo discursivo São Paulo Cortez 1988 SOARES M A escolarização da literatura infantil e juvenil In EVANGELISTA AAM BRANDÃO HMB MACHADO MZV Escolarização da leitura literária Belo Horizonte Autêntica 2011 SOUZA MF SCHEFFER AMM SOUZA LA Mediações de leitura literária na educação infantil reflexões sobre os tempos e espaços para a formação do leitor In MACEDO MSAN Educação literária mediação e prática pedagógica Recife Linguaraz Editor 2018 STREET BV Literacy in Theory and Practice Cambridge Cambridge Universty Press 1984