Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Geografia

Secretaria de Estado da Educação do Paraná DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA Geografia GOVERNO DO PARANÁ SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA GEOGRAFIA PARANÁ 2008 Geografia 5 GOVERNADOR DO ESTADO DO PARANÁ Roberto Requião SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ Yvelise Freitas de Souza ArcoVerde DIRETOR GERAL Ricardo Fernandes Bezerra SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO Alayde Maria Pinto Digiovanni CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA Mary Lane Hutner COORDENAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS Maria Eneida Fantin EQUIPE TÉCNICO PEDAGÓGICA DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA Cristina Vivian Gavioli de Jesus Gisele Zambone Juliana Carla Muterlle Bitar Marcio Miguel de Aguiar Valquiria Elita Renk LEITORES CRÍTICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA Jeani Delgado P Moura UEL Maria Encarnação Spósito UNESP Campus Presidente Prudente LEITORES CRÍTICOS DA ÁREA PEDAGÓGICA EDUCACIONAL Iria Brzezinski Universidade Católica de Goiás Lia Rosenberg Consultora independente Marcia Angela da Silva Aguiar Universidade Federal de Pernambuco Sofia Lerche Vieira Universidade Estadual do Ceará Walter Esteves Garcia Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Jam3 Comunicação AGRADECIMENTOS Agradecemos de modo especial aos professores das escolas da Rede Estadual de Ensino que desde 2003 participaram dos eventos promovidos pela Secretaria de Estado da Educação contribuindo com a elaboração dos textos das Diretrizes Curriculares Esses professores enriqueceram as discussões sobre teoria e ensino da sua disciplina fizeram leituras críticas das diversas versões preliminares das DCE enviadas às escolas nas semanas pedagógicas e enviaram seus pareceres para que os textos pudessem ser aprimorados Da mesma forma agradecemos o trabalho dos professores dos Núcleos Regionais de Educação e dos departamentos pedagógicos da SEED que ao longo deste processo coordenaram as discussões e sistematizaram os textos até chegarmos a estas Diretrizes Curriculares agora oficialmente publicadas CARTA DA SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO A escola pública vem sendo replanejada no Estado do Paraná nos últimos anos e isso traz uma luz diferenciada para a prática pedagógica sustentada por uma intensa discussão sobre as concepções teóricometodológicas que organizam o trabalho educativo Essas reflexões sobre a ação docente concretizaramse na crença do professor como sujeito epistêmico e da escola como principal lugar do processo de discussão destas Diretrizes Curriculares que agora são oficialmente publicadas Quando assumimos a gestão governamental em 2003 com o então secretário Mauricio Requião um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausência de reflexão sistematizada sobre a prática educativa que ali ocorria e o foco da formação continuada então oferecida fugia da especificidade do trabalho educativo e situavase em programas motivacionais e de sensibilização em sua grande maioria Tais políticas educacionais estabelecidas no final da década de 1990 alteraram a função da escola ao negligenciar a formação específica do professor e esvaziar as disciplinas de seus conteúdos de ensino de modo que o acesso à cultura formal ficou mais limitado principalmente para as camadas socialmente marginalizadas Contrapondonos a esta concepção salientamos que para a maioria da população brasileira a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituição escolar Sob esta perspectiva de escola pública construímos essas Diretrizes Curriculares por meio de uma metodologia que primou pela discussão coletiva ocorrida efetivamente durante os últimos cinco anos e envolveu todos os professores da rede Com essas Diretrizes e uma formação continuada focada nos aspectos fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a função da escola pública paranaense que é ensinar dar acesso ao conhecimento para que todos especialmente os alunos das classes menos favorecidas possam ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho cidadania e uma vida digna Yvelise Freitas de Souza ArcoVerde Secretária de Estado da Educação do Paraná Secretaria de Estado da Educação do Paraná 8 CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA Você está recebendo neste caderno um texto sobre concepção de currículo para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Estaduais DCE de sua disciplina Esses textos são frutos de um longo processo de discussão coletiva ocorrido entre 2004 e 2008 que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e agora se apresentam como fundamento para o trabalho pedagógico na escola Durante os anos de 2004 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educação promoveu vários encontros simpósios e semanas de estudos pedagógicos para a elaboração dos textos das Diretrizes Curriculares tanto dos níveis e modalidades de ensino quanto das disciplinas da Educação Básica Sua participação nesses eventos e suas contribuições por escrito foram fundamentais para essa construção coletiva Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedagógica do Departamento de Educação Básica DEB percorreu os 32 Núcleos Regionais de Educação realizando o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu para todos os professores da Rede Estadual de Ensino dezesseis horas de formação continuada Em grupos organizados por disciplina esses professores puderam mais uma vez discutir tanto os fundamentos teóricos das DCE quanto os aspectos metodológicos de sua implementação em sala de aula Ainda em 2007 e 2008 as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por leituras críticas de especialistas nas diversas disciplinas e em história da educação Tais leitores vinculados a diferentes universidades brasileiras participaram também de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB com vistas aos necessários ajustes finais dos textos Assim os textos que compõem este caderno se apresentam na seguinte ordem e estrutura o primeiro sobre a Educação Básica inicia com uma breve discussão sobre as formas históricas de organização curricular seguida da concepção de currículo proposta nestas diretrizes para a Rede Pública Estadual justificada e fundamentada pelos conceitos de conhecimento conteúdos escolares interdisciplinaridade contextualização e avaliação O segundo texto referese à sua disciplina de formaçãoatuação Iniciase com um breve histórico sobre a constituição dessa disciplina como campo do conhecimento e contextualiza os interesses políticos econômicos e sociais que interferiram na seleção dos saberes e nas práticas de ensino trabalhados na escola básica Em seguida apresenta os fundamentos teóricometodológicos e os conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente Geografia 9 Anexo a esse documento há uma relação de conteúdos considerados básicos para as séries do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio Tais conteúdos foram sistematizados a partir das discussões realizadas nos encontros descentralizados DEBItinerante e deverão ser ponto de partida para organização das Propostas Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino Assim é com orgulho que disponibilizamos à Rede Pública Estadual de Educação o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Básica Considerase que os textos estão agora devidamente amadurecidos e por isso você os recebe nesse caderno oficialmente publicados Nossa expectativa é que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedagógico e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educação pública estadual do Paraná Mary Lane Hutner Chefe do Departamento de Educação Básica Secretaria de Estado da Educação do Paraná 10 Geografia 11 SUMÁRIO A EDUCAÇÃO BÁSICA E A OPÇÃO PELO CURRÍCULO DISCIPLINAR 1 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 3 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO 31 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 32 A INTERDISCIPLINARIDADE 33 A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIOHISTÓRICA 4 AVALIAÇÃO 5 REFERÊNCIAS DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA 1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA GEOGRAFIA 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 31 A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO 32 A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO 33 A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO 34 A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS 41 EXEMPLOS DE ARTICULAÇÃO ENTRE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS E ESPECÍFICOS 42 O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DOIS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 43 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 431 A aula de campo 432 Os recursos audiovisuais 433 A cartografia 434 A literatura 5 AVALIAÇÃO 6 REFERÊNCIAS ANEXO Conteúdos Básicos da disciplina de Geografia 13 14 15 20 24 27 28 31 33 37 38 50 68 69 71 71 73 75 76 78 80 80 81 82 84 85 87 92 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 12 As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade não são formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento superiores porém mediante a atividade criativa da humanidade mediante a práxis elas se vão continuamente integrando no presente O processo de integração é ao mesmo tempo crítica e avaliação do passado O passado concentra no presente e portanto aufgehoben no sentido dialético cria natureza humana isto é a substância que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade tanto as relações materiais e as forças objetivas quanto a faculdade de ver o mundo e de explicálo por meio dos vários modos de subjetividade cientificamente artisticamente filosoficamente poeticamente etc KOSIK 2002 p 150 A EDUCAÇÃO BÁSICA E A OPÇÃO PELO CURRÍCULO DISCIPLINAR Geografia 13 As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade não são formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento superiores porém mediante a atividade criativa da humanidade mediante a práxis elas se vão continuamente integrando no presente O processo de integração é ao mesmo tempo crítica e avaliação do passado O passado concentra no presente e portanto aufgehoben no sentido dialético cria natureza humana isto é a substância que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade tanto as relações materiais e as forças objetivas quanto a faculdade de ver o mundo e de explicálo por meio dos vários modos de subjetividade cientificamente artisticamente filosoficamente poeticamente etc KOSIK 2002 p 150 A EDUCAÇÃO BÁSICA E A OPÇÃO PELO CURRÍCULO DISCIPLINAR Secretaria de Estado da Educação do Paraná 14 1 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA A escola pública brasileira nas últimas décadas passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares Ao assumir essa função que historicamente justifica a existência da escola pública intensificouse a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país A depender das políticas públicas em vigor o papel da escola definese de formas muito diferenciadas Da perspectiva das teorias críticas da educação as primeiras questões que se apresentam são Quem são os sujeitos da escola pública De onde eles vêm Que referências sociais e culturais trazem para a escola Um sujeito é fruto de seu tempo histórico das relações sociais em que está inserido mas é também um ser singular que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade Por isso as reflexões sobre currículo têm em sua natureza um forte caráter político Nestas diretrizes propõese uma reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa onde as oportunidades sejam iguais para todos Para isso os sujeitos da Educação Básica crianças jovens e adultos em geral oriundos das classes assalariadas urbanas ou rurais de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais FRIGOTTO 2004 devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que na escola é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas que têm nela uma oportunidade algumas vezes a única de acesso ao mundo letrado do conhecimento científico da reflexão filosófica e do contato com a arte Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola de modo contextualizado estabelecendose entre eles relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles Desta perspectiva propõese que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica a reflexão filosófica a criação artística nos contextos em que elas se constituem Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar Nesse sentido a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias valorizando concepções de ensino de aprendizagem internalização e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizaremse da necessidade de uma transformação emancipadora É desse modo que uma contraconsciência estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente poderia realizar sua grandiosa missão educativa MÈSZÁROS 2007 p 212 Um projeto educativo nessa direção precisa atender igualmente aos sujeitos seja qual for sua condição social e econômica seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar para todos 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz aos professores do Estado do Paraná uma primeira questão a ser enfrentada Afinal o que é currículo Sacristán fala de impressões que tal como imagens trazem à mente o conceito de currículo Em algumas dessas impressões a ideia de que o currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo Nelas parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá historicamente a seleção do conhecimento sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e consequência disso o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida o currículo como programa de atividades planejadas devidamente sequencializadas ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor o currículo também foi entendido às vezes como resultados pretendidos de aprendizagem o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade contendo conhecimentos valores e atitudes o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolverse o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma SACRISTAN 2000 p 14 Geografia 15 1 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA A escola pública brasileira nas últimas décadas passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares Ao assumir essa função que historicamente justifica a existência da escola pública intensificouse a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto de sociedade que se quer para o país A depender das políticas públicas em vigor o papel da escola definese de formas muito diferenciadas Da perspectiva das teorias críticas da educação as primeiras questões que se apresentam são Quem são os sujeitos da escola pública De onde eles vêm Que referências sociais e culturais trazem para a escola Um sujeito é fruto de seu tempo histórico das relações sociais em que está inserido mas é também um ser singular que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos a escola contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade Por isso as reflexões sobre currículo têm em sua natureza um forte caráter político Nestas diretrizes propõese uma reorientação na política curricular com o objetivo de construir uma sociedade justa onde as oportunidades sejam iguais para todos Para isso os sujeitos da Educação Básica crianças jovens e adultos em geral oriundos das classes assalariadas urbanas ou rurais de diversas regiões e com diferentes origens étnicas e culturais FRIGOTTO 2004 devem ter acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que na escola é veiculado pelos conteúdos das disciplinas escolares Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas que têm nela uma oportunidade algumas vezes a única de acesso ao mundo letrado do conhecimento científico da reflexão filosófica e do contato com a arte Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola de modo contextualizado estabelecendose entre eles relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles Desta perspectiva propõese que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica a reflexão filosófica a criação artística nos contextos em que elas se constituem Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído o qual diz respeito aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o currículo escolar Nesse sentido a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias valorizando concepções de ensino de aprendizagem internalização e de avaliação que permitam aos professores e estudantes conscientizaremse da necessidade de uma transformação emancipadora É desse modo que uma contraconsciência estrategicamente concebida como alternativa necessária à internalização dominada colonialmente poderia realizar sua grandiosa missão educativa MÈSZÁROS 2007 p 212 Um projeto educativo nessa direção precisa atender igualmente aos sujeitos seja qual for sua condição social e econômica seu pertencimento étnico e cultural e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar para todos 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz aos professores do Estado do Paraná uma primeira questão a ser enfrentada Afinal o que é currículo Sacristán fala de impressões que tal como imagens trazem à mente o conceito de currículo Em algumas dessas impressões a ideia de que o currículo é construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural prescritivo Nelas parece não haver destaque para a discussão sobre como se dá historicamente a seleção do conhecimento sobre a maneira como esse conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e consequência disso o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro de um ciclo nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida o currículo como programa de atividades planejadas devidamente sequencializadas ordenadas metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor o currículo também foi entendido às vezes como resultados pretendidos de aprendizagem o currículo como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade contendo conhecimentos valores e atitudes o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da qual podem desenvolverse o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso da formação profissional o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma SACRISTAN 2000 p 14 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 16 Essas impressões sobre currículo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras porém nem todas remetem a uma análise crítica sobre o assunto Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes escolares desprezase seu caráter político sua condição de elemento que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz Fazse necessária então uma análise mais ampla e crítica ancorada na ideia de que nesse documento está impresso o resultado de embates políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social Assim da tentativa de responder o que é currículo outras duas questões indissociáveis se colocam como eixos para o debate a intenção política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática docente Como documento institucional o currículo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores alunos comunidades quanto ser fruto de discussões centralizadas feitas em gabinetes sem a participação dos sujeitos diretamente interessados em sua constituição final No caso de um currículo imposto às escolas a prática pedagógica dos sujeitos que ficaram à margem do processo de discussão e construção curricular em geral transgride o currículo documento Isso porém não se dá de forma autônoma pois o documento impresso ou seja o estabelecimento de normas e critérios tem significado mesmo quando a prática procura contradizer ou transcender essa definição préativa de currículo Com isso ficamos vinculados a formas prévias de reprodução mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas GOODSON 1995 p 181 Entretanto quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas como fruto de ampla discussão coletiva haverá também criação de novas práticas que irão além do que propõe o documento mas respeitando seu ponto de partida teóricometodológico Em ambos os casos mas com perspectivas políticas distintas identificase uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática Para enfrentar essa tensão o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega pois ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam Cada 1 Esses vínculos em geral buscam atrelar a concepção teórica e política do currículo à distribuição de verbas destinadas à educação à avaliação dos materiais didáticos a serem comprados e distribuídos para as escolas e ao tipo de formação continuada oferecida aos professores uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas Dessa perspectiva e de maneira muito ampla é possível pensar em três grandes matrizes curriculares2 a saber O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo No currículo vinculado ao academicismocientificismo os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências que os referenciam A disciplina escolar assim é vista como decorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como método de ensino Esse tipo de currículo pressupõe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência é do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunos LOPES 2002 p 151152 Embora remetase ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares podendose inferir o direito dos estudantes da Educação Básica ao acesso a esses conhecimentos uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificismoacademicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado tornandoa refém da fragmentação do conhecimento A consequência disso são disciplinas que não dialogam e por isso mesmo fechadas em seus redutos perdem a dimensão da totalidade Outra crítica a esse tipo de currículo argumenta que ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes o currículo cientificistaacademicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas SACRISTAN 2000 p 39 Esse tipo de currículo se concretiza no syllabus ou lista de conteúdos Ao se expressar nesses termos é mais fácil de regular controlar assegurar sua inspeção etc do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico SACRISTÁN 2000 p 40 O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno O currículo estruturado com base nas experiências eou interesses dos alunos fazse presente no Brasil destacadamente em dois momentos nas discussões 2 Adaptadas de Sacristan 2000 p 3953 e Lopes 2002 Geografia 17 Essas impressões sobre currículo podem ser consideradas as mais conhecidas e corriqueiras porém nem todas remetem a uma análise crítica sobre o assunto Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou mera lista de objetivos métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento dos saberes escolares desprezase seu caráter político sua condição de elemento que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz Fazse necessária então uma análise mais ampla e crítica ancorada na ideia de que nesse documento está impresso o resultado de embates políticos que produzem um projeto pedagógico vinculado a um projeto social Assim da tentativa de responder o que é currículo outras duas questões indissociáveis se colocam como eixos para o debate a intenção política que o currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática docente Como documento institucional o currículo pode tanto ser resultado de amplos debates que tenham envolvido professores alunos comunidades quanto ser fruto de discussões centralizadas feitas em gabinetes sem a participação dos sujeitos diretamente interessados em sua constituição final No caso de um currículo imposto às escolas a prática pedagógica dos sujeitos que ficaram à margem do processo de discussão e construção curricular em geral transgride o currículo documento Isso porém não se dá de forma autônoma pois o documento impresso ou seja o estabelecimento de normas e critérios tem significado mesmo quando a prática procura contradizer ou transcender essa definição préativa de currículo Com isso ficamos vinculados a formas prévias de reprodução mesmo quando nos tornamos criadores de novas formas GOODSON 1995 p 181 Entretanto quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas como fruto de ampla discussão coletiva haverá também criação de novas práticas que irão além do que propõe o documento mas respeitando seu ponto de partida teóricometodológico Em ambos os casos mas com perspectivas políticas distintas identificase uma tensão entre o currículo documento e o currículo como prática Para enfrentar essa tensão o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da educação principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega pois ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam Cada 1 Esses vínculos em geral buscam atrelar a concepção teórica e política do currículo à distribuição de verbas destinadas à educação à avaliação dos materiais didáticos a serem comprados e distribuídos para as escolas e ao tipo de formação continuada oferecida aos professores uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela escola tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas Dessa perspectiva e de maneira muito ampla é possível pensar em três grandes matrizes curriculares2 a saber O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo No currículo vinculado ao academicismocientificismo os saberes a serem socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências que os referenciam A disciplina escolar assim é vista como decorrente da ciência e da aplicabilidade do método científico como método de ensino Esse tipo de currículo pressupõe que o processo de ensino deve transmitir aos alunos a lógica do conhecimento de referência é do saber especializado e acumulado pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem ensinados aos alunos LOPES 2002 p 151152 Embora remetase ao saber produzido e acumulado pela humanidade como fonte dos saberes escolares podendose inferir o direito dos estudantes da Educação Básica ao acesso a esses conhecimentos uma das principais críticas ao currículo definido pelo cientificismoacademicismo é que ele trata a disciplina escolar como ramificação do saber especializado tornandoa refém da fragmentação do conhecimento A consequência disso são disciplinas que não dialogam e por isso mesmo fechadas em seus redutos perdem a dimensão da totalidade Outra crítica a esse tipo de currículo argumenta que ao aceitar o status quo dos conhecimentos e saberes dominantes o currículo cientificistaacademicista enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação uma vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como resumo do saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas SACRISTAN 2000 p 39 Esse tipo de currículo se concretiza no syllabus ou lista de conteúdos Ao se expressar nesses termos é mais fácil de regular controlar assegurar sua inspeção etc do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de tipo psicopedagógico SACRISTÁN 2000 p 40 O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas pelo aluno O currículo estruturado com base nas experiências eou interesses dos alunos fazse presente no Brasil destacadamente em dois momentos nas discussões 2 Adaptadas de Sacristan 2000 p 3953 e Lopes 2002 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 18 dos teóricos que empreenderam no país a difusão das ideias pedagógicas da Escola Nova3 e na implementação do projeto neoliberal de educação difundido no documento chamado Parâmetros Curriculares Nacionais Fundamentandose em concepções psicológicas humanistas e sociais esse tipo de currículo pressupõe que Numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista centrado em planos de estudos o currículo como base de experiências põe seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno a partir de seus interesses e sob tutela da escola que os aspectos intelectuais físicos emocionais e sociais são importantes no desenvolvimento da vida do indivíduo levando em conta além disso que terão de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades tão diversas terseá que ponderar como consequência inevitável os aspectos metodológicos do ensino já que destes depende a consecução de muitas dessas finalidades e não de conteúdos estritos de ensino Desde então a metodologia e a importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente ao conceito de currículo O importante do currículo é a experiência a recriação da cultura em termos de vivências a provocação de situações problemáticas SACRISTÁN 2000 p 41 nesse contexto era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma ou seja a preocupação foi centrada na organização das atividades com base nas experiências diferenças individuais e interesses da criança ZOTTI 2008 As críticas a esse tipo de currículo referemse a uma concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos pela humanidade Além disso a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituição socializadora ressaltando os processos psicológicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto de importância relativa a ser alcançado Uma vez que esta concepção de currículo não define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a experiência o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema aproximando os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento 3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovação da escola tradicional Fundamentava o ato pedagógico na ação na atividade da criança e menos na instrução dada pelo professor Para John Dewey um dos idealizadores da Escola Nova a educação deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experiência concreta da vida Assim a educação era entendida como processo e não como produto Um processo de reconstrução e reconstituição da experiência um processo de melhoria permanente da eficiência individual GADOTTI 2004 p 144 Tanto a concepção cientificista de currículo quanto aquela apoiada na experiência e interesses dos alunos pautamse em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade com respostas diferenciadas na forma mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista com base nos princípios de ordem racionalidade e eficiência Em vista disso as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conteúdo e das atividades privilegiando um planejamento rigoroso baseado em teorias científicas do processo ensinoaprendizagem ora numa visão psicologizante ora numa visão empresarial ZOTTI 2008 O currículo como configurador da prática vinculado às teorias críticas O currículo como configurador da prática produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná no atual contexto histórico Não se trata de uma ideia nova já que num passado não muito distante fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido denominado Currículo Básico4 Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior Vinculavase ao materialismo histórico dialético matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino aprendizagem de todas as disciplinas do currículo Chegou à escola em 1990 e vigorou como proposição curricular oficial no Paraná até quase o final daquela década Estas Diretrizes Curriculares por sua vez se apresentam como frutos daquela matriz curricular porém duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos professores da rede Buscouse manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar de aprender e de avaliar Além disso nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica filosófica e artística enfatizandose a importância de todas as disciplinas Para a seleção do conhecimento que é tratado na escola por meio dos conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos como aqueles determinados pelo regime sóciopolítico religião família trabalho quanto as características sociais e culturais do público escolar além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino entre outros Além desses fatores estão os 4 As discussões que culminaram na elaboração do currículo básico ocorreram no contexto da reabertura política na segunda metade dos anos de 1980 quando o Brasil saía de um período de 20 anos submetido à ditadura militar Geografia 19 dos teóricos que empreenderam no país a difusão das ideias pedagógicas da Escola Nova3 e na implementação do projeto neoliberal de educação difundido no documento chamado Parâmetros Curriculares Nacionais Fundamentandose em concepções psicológicas humanistas e sociais esse tipo de currículo pressupõe que Numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista centrado em planos de estudos o currículo como base de experiências põe seu foco na totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno a partir de seus interesses e sob tutela da escola que os aspectos intelectuais físicos emocionais e sociais são importantes no desenvolvimento da vida do indivíduo levando em conta além disso que terão de ser objeto de tratamentos coerentes para que se consigam finalidades tão diversas terseá que ponderar como consequência inevitável os aspectos metodológicos do ensino já que destes depende a consecução de muitas dessas finalidades e não de conteúdos estritos de ensino Desde então a metodologia e a importância da experiência estão ligadas indissoluvelmente ao conceito de currículo O importante do currículo é a experiência a recriação da cultura em termos de vivências a provocação de situações problemáticas SACRISTÁN 2000 p 41 nesse contexto era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas da sociedade mais ampla O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma ou seja a preocupação foi centrada na organização das atividades com base nas experiências diferenças individuais e interesses da criança ZOTTI 2008 As críticas a esse tipo de currículo referemse a uma concepção curricular que se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo em prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos pela humanidade Além disso a perspectiva experiencial reduz a escola ao papel de instituição socializadora ressaltando os processos psicológicos dos alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das disciplinas Essa perspectiva considera que o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um aspecto de importância relativa a ser alcançado Uma vez que esta concepção de currículo não define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho pedagógico com a experiência o utilitarismo surge como um jeito de resolver esse problema aproximando os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais possíveis do conhecimento 3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovação da escola tradicional Fundamentava o ato pedagógico na ação na atividade da criança e menos na instrução dada pelo professor Para John Dewey um dos idealizadores da Escola Nova a educação deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experiência concreta da vida Assim a educação era entendida como processo e não como produto Um processo de reconstrução e reconstituição da experiência um processo de melhoria permanente da eficiência individual GADOTTI 2004 p 144 Tanto a concepção cientificista de currículo quanto aquela apoiada na experiência e interesses dos alunos pautamse em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade com respostas diferenciadas na forma mas defendendo e articulando um mesmo objetivo adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista com base nos princípios de ordem racionalidade e eficiência Em vista disso as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conteúdo e das atividades privilegiando um planejamento rigoroso baseado em teorias científicas do processo ensinoaprendizagem ora numa visão psicologizante ora numa visão empresarial ZOTTI 2008 O currículo como configurador da prática vinculado às teorias críticas O currículo como configurador da prática produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná no atual contexto histórico Não se trata de uma ideia nova já que num passado não muito distante fortes discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou bastante conhecido denominado Currículo Básico4 Esse documento foi resultado de um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual de ensino e de instituições de ensino superior Vinculavase ao materialismo histórico dialético matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino aprendizagem de todas as disciplinas do currículo Chegou à escola em 1990 e vigorou como proposição curricular oficial no Paraná até quase o final daquela década Estas Diretrizes Curriculares por sua vez se apresentam como frutos daquela matriz curricular porém duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção por meio da qual a discussão contou com a participação maciça dos professores da rede Buscouse manter o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar de aprender e de avaliar Além disso nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica filosófica e artística enfatizandose a importância de todas as disciplinas Para a seleção do conhecimento que é tratado na escola por meio dos conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos como aqueles determinados pelo regime sóciopolítico religião família trabalho quanto as características sociais e culturais do público escolar além dos fatores específicos do sistema como os níveis de ensino entre outros Além desses fatores estão os 4 As discussões que culminaram na elaboração do currículo básico ocorreram no contexto da reabertura política na segunda metade dos anos de 1980 quando o Brasil saía de um período de 20 anos submetido à ditadura militar Secretaria de Estado da Educação do Paraná 20 saberes acadêmicos trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações Tais temas foram o mote das discussões propostas para os professores durante o processo de elaboração destas Diretrizes trabalhados numa abordagem histórica e crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares de sua relevância e função no currículo e de sua relação com as ciências de referência Na relação com as ciências de referência é importante destacar que as disciplinas escolares apesar de serem diferentes na abordagem estruturamse nos mesmos princípios epistemológicos e cognitivos tais como os mecanismos conceituais e simbólicos Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social servindo inclusive para organizar o saber escolar Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade Assim o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo não impede a perspectiva interdisciplinar Tal perspectiva se constitui também como concepção crítica de educação e portanto está necessariamente condicionada ao formato disciplinar ou seja à forma como o conhecimento é produzido selecionado difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituemse em suas especificidades 3 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO Fundamentandose nos princípios teóricos expostos propõese que o currículo da Educação Básica ofereça ao estudante a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social econômica e política de seu tempo Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento na escola deveria equivaler à ideia de atelierbibliotecaoficina em favor de uma formação a um só tempo humanista e tecnológica Esta será uma de suas ideias chaves até o final da vida O homem renascentista para ele Gramsci sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformação técnica e artística da matéria e da natureza sintetiza também a criação de grandes ideias teóricopolíticas com a experiência da convivência popular Sem dúvida deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelierbibliotecaoficina as estantes cheias dos textos clássicos as mesas cheias de tintas e modelos mecânicos ou então escrevendo ensaios políticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivência íntima com os clássicos historiadores da literatura grecoromana para a convivência também íntima com os populares da cidade de Florença À luz desses modelos humanos Gramsci sintetiza no ideal da escola moderna para o proletariado as características da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessárias à forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje NOSELLA p 20 Esse é o princípio implícito nestas diretrizes quando se defende um currículo baseado nas dimensões científica artística e filosófica do conhecimento A produção científica as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade como dimensões para as diversas disciplinas do currículo possibilitam um trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano Com isso entendese a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular Essas são as fontes sóciohistóricas do conhecimento em sua complexidade Em breve retrospectiva histórica é possível afirmar que até o Renascimento o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noção de pensamento filosófico o qual buscava uma explicação racional para o mundo e para os fenômenos naturais e sociais A filosofia permite um conhecimento racional qual um exercício da razão A partir do século VI aC passou a circunscrever todo o conhecimento da época em explicações racionais acerca do cosmo A razão indagava a natureza e obtinha respostas a problemas teóricos especulativos Até o século XVI o pensamento permaneceu imbuído da filosofia como instrumento do pensamento especulativo Desta forma a filosofia representou até o advento da ciência moderna a culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental Era o saber por excelência a filosofia e a ciência formavam um único campo racional ARAUJO 2003 p 2324 Com o Renascimento e a emergência do sistema mercantilista de produção entre outras influências o pensamento ocidental sofreu modificações importantes relacionadas ao novo período histórico que se anunciava No final do século XVII por exemplo Isaac Newton amparado nos estudos de Galileu Tycho Brahe e Geografia 21 saberes acadêmicos trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes formas e abordagens em função de suas permanências e transformações Tais temas foram o mote das discussões propostas para os professores durante o processo de elaboração destas Diretrizes trabalhados numa abordagem histórica e crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares de sua relevância e função no currículo e de sua relação com as ciências de referência Na relação com as ciências de referência é importante destacar que as disciplinas escolares apesar de serem diferentes na abordagem estruturamse nos mesmos princípios epistemológicos e cognitivos tais como os mecanismos conceituais e simbólicos Esses princípios são critérios de sentido que organizam a relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social servindo inclusive para organizar o saber escolar Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no processo de socialização e sistematização dos conhecimentos não se pode conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares A valorização e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade Assim o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo não impede a perspectiva interdisciplinar Tal perspectiva se constitui também como concepção crítica de educação e portanto está necessariamente condicionada ao formato disciplinar ou seja à forma como o conhecimento é produzido selecionado difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituemse em suas especificidades 3 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO Fundamentandose nos princípios teóricos expostos propõese que o currículo da Educação Básica ofereça ao estudante a formação necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social econômica e política de seu tempo Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa de uma educação na qual o espaço de conhecimento na escola deveria equivaler à ideia de atelierbibliotecaoficina em favor de uma formação a um só tempo humanista e tecnológica Esta será uma de suas ideias chaves até o final da vida O homem renascentista para ele Gramsci sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformação técnica e artística da matéria e da natureza sintetiza também a criação de grandes ideias teóricopolíticas com a experiência da convivência popular Sem dúvida deve ele estar imaginando o homem renascentista como um Leonardo da Vinci no seu atelierbibliotecaoficina as estantes cheias dos textos clássicos as mesas cheias de tintas e modelos mecânicos ou então escrevendo ensaios políticos e culturais como um Maquiavel que transitava da convivência íntima com os clássicos historiadores da literatura grecoromana para a convivência também íntima com os populares da cidade de Florença À luz desses modelos humanos Gramsci sintetiza no ideal da escola moderna para o proletariado as características da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessárias à forma produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje NOSELLA p 20 Esse é o princípio implícito nestas diretrizes quando se defende um currículo baseado nas dimensões científica artística e filosófica do conhecimento A produção científica as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade como dimensões para as diversas disciplinas do currículo possibilitam um trabalho pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano Com isso entendese a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular Essas são as fontes sóciohistóricas do conhecimento em sua complexidade Em breve retrospectiva histórica é possível afirmar que até o Renascimento o que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noção de pensamento filosófico o qual buscava uma explicação racional para o mundo e para os fenômenos naturais e sociais A filosofia permite um conhecimento racional qual um exercício da razão A partir do século VI aC passou a circunscrever todo o conhecimento da época em explicações racionais acerca do cosmo A razão indagava a natureza e obtinha respostas a problemas teóricos especulativos Até o século XVI o pensamento permaneceu imbuído da filosofia como instrumento do pensamento especulativo Desta forma a filosofia representou até o advento da ciência moderna a culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental Era o saber por excelência a filosofia e a ciência formavam um único campo racional ARAUJO 2003 p 2324 Com o Renascimento e a emergência do sistema mercantilista de produção entre outras influências o pensamento ocidental sofreu modificações importantes relacionadas ao novo período histórico que se anunciava No final do século XVII por exemplo Isaac Newton amparado nos estudos de Galileu Tycho Brahe e Secretaria de Estado da Educação do Paraná 22 Kepler estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física relacionando os fenômenos físicos terrestres e celestes Temas que eram objeto da filosofia passaram a ser analisados pelo olhar da ciência empírica de modo que das explicações organizadas conforme o método científico surgiram todas as ciências naturais ARAUJO 2003 p 24 O conhecimento científico então foi se desvinculando do pensamento teocêntrico e os saberes necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano que explicaria a natureza por meio de leis princípios teorias sempre na busca de uma verdade expressa pelo método científico A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento da razão científica Ambas caminharam no século XX quando se observou a emergência de métodos próprios para as ciências humanas que se emanciparam das ciências naturais Assim as dimensões filosófica e científica transformaram a concepção de ciência ao incluírem o elemento da interpretação ou significação que os sujeitos dão às suas ações o homem tornase ao mesmo tempo objeto e sujeito do conhecimento Além disso as ciências humanas desenvolveram a análise da formação consolidação e superação das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relações sociais Essas transformações que se deram devido à expansão da vida urbana à consolidação do padrão de vida burguesa e à formação de uma classe trabalhadora consciente de si exigem investigações sobre a constituição do sujeito e do processo social São as dimensões filosófica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicações de suas produções científicas Assim pensamento científico e filosófico constituem dimensões do conhecimento que não se confundem mas não se devem separar Temas que foram objeto de especulação e reflexão filosófica passaram daí por diante pelo crivo do olhar objetivador da ciência As ciências passaram a fornecer explicação sobre a estrutura do universo físico sobre a constituição dos organismos e mais recentemente sobre o homem e a sociedade A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade tendo no entanto se tornado cada vez mais aguda em suas indagações se não lhe é dado mais abordar o cosmo pois a física e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente o filósofo se volta para a situação atual e perguntase o que faz de nós este ser que hoje somos o que é o saber o que é o conhecer e de como se dá a relação entre mente e mundo ARAUJO 2003 p 24 Por sua vez a dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser humano com o mundo e o conhecimento Essa relação é materializada pela e na obra de arte que é parte integrante da realidade social é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem KOSIK 2002 p 139 A obra de arte é constituída pela razão pelos sentidos e pela transcendência da própria condição humana Numa conhecida passagem dos Manuscritos econômicofilosóficos Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo não apenas no pensar mas também com todos os sentidos MARX 1987 p 178 e os sentidos não são apenas naturais biológicos e instintivos mas também transformados pela cultura humanizados Para Marx o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienação dos sentidos e do pensamento reduzindoos à dimensão do ter Portanto a emancipação humana plena passa necessariamente pelo resgate dos sentidos e do pensamento Para o ouvido não musical a mais bela música não tem sentido algum não é objeto A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda história universal até nossos dias O sentido que é prisioneiro da grosseira necessidade prática tem apenas um sentido limitado MARX 1987 p 178 O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o trabalho criador A arte é criação qualidade distintiva fundamental da dimensão artística pois criar é fazer algo inédito novo e singular que expressa o sujeito criador e simultaneamente transcendeo pois o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social PEIXOTO 2003 p 39 Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a educação pois a escola é a um só tempo o espaço do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos no qual é imprescindível o processo de criação Assim o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos inerente à dimensão artística tem uma direta relação com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas Desta forma a dimensão artística pode contribuir significativamente para humanização dos sentidos ou seja para a superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram submetidos A Arte concentra em sua especificidade conhecimentos de diversos campos possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam uma unidade no trabalho pedagógico Por isso essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para além da disciplina de Arte bem como as dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à disciplina de Filosofia e às disciplinas científicas Essas dimensões do conhecimento constituem parte fundamental dos conteúdos nas disciplinas do currículo da Educação Básica Geografia 23 Kepler estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física relacionando os fenômenos físicos terrestres e celestes Temas que eram objeto da filosofia passaram a ser analisados pelo olhar da ciência empírica de modo que das explicações organizadas conforme o método científico surgiram todas as ciências naturais ARAUJO 2003 p 24 O conhecimento científico então foi se desvinculando do pensamento teocêntrico e os saberes necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser humano que explicaria a natureza por meio de leis princípios teorias sempre na busca de uma verdade expressa pelo método científico A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento da razão científica Ambas caminharam no século XX quando se observou a emergência de métodos próprios para as ciências humanas que se emanciparam das ciências naturais Assim as dimensões filosófica e científica transformaram a concepção de ciência ao incluírem o elemento da interpretação ou significação que os sujeitos dão às suas ações o homem tornase ao mesmo tempo objeto e sujeito do conhecimento Além disso as ciências humanas desenvolveram a análise da formação consolidação e superação das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade e nas relações sociais Essas transformações que se deram devido à expansão da vida urbana à consolidação do padrão de vida burguesa e à formação de uma classe trabalhadora consciente de si exigem investigações sobre a constituição do sujeito e do processo social São as dimensões filosófica e humana do conhecimento que possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicações de suas produções científicas Assim pensamento científico e filosófico constituem dimensões do conhecimento que não se confundem mas não se devem separar Temas que foram objeto de especulação e reflexão filosófica passaram daí por diante pelo crivo do olhar objetivador da ciência As ciências passaram a fornecer explicação sobre a estrutura do universo físico sobre a constituição dos organismos e mais recentemente sobre o homem e a sociedade A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade tendo no entanto se tornado cada vez mais aguda em suas indagações se não lhe é dado mais abordar o cosmo pois a física e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente o filósofo se volta para a situação atual e perguntase o que faz de nós este ser que hoje somos o que é o saber o que é o conhecer e de como se dá a relação entre mente e mundo ARAUJO 2003 p 24 Por sua vez a dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser humano com o mundo e o conhecimento Essa relação é materializada pela e na obra de arte que é parte integrante da realidade social é elemento da estrutura de tal sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem KOSIK 2002 p 139 A obra de arte é constituída pela razão pelos sentidos e pela transcendência da própria condição humana Numa conhecida passagem dos Manuscritos econômicofilosóficos Karl Marx argumenta que o homem se afirma no mundo objetivo não apenas no pensar mas também com todos os sentidos MARX 1987 p 178 e os sentidos não são apenas naturais biológicos e instintivos mas também transformados pela cultura humanizados Para Marx o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienação dos sentidos e do pensamento reduzindoos à dimensão do ter Portanto a emancipação humana plena passa necessariamente pelo resgate dos sentidos e do pensamento Para o ouvido não musical a mais bela música não tem sentido algum não é objeto A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda história universal até nossos dias O sentido que é prisioneiro da grosseira necessidade prática tem apenas um sentido limitado MARX 1987 p 178 O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o trabalho criador A arte é criação qualidade distintiva fundamental da dimensão artística pois criar é fazer algo inédito novo e singular que expressa o sujeito criador e simultaneamente transcendeo pois o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social PEIXOTO 2003 p 39 Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a educação pois a escola é a um só tempo o espaço do conhecimento historicamente produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos no qual é imprescindível o processo de criação Assim o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos inerente à dimensão artística tem uma direta relação com a produção do conhecimento nas diversas disciplinas Desta forma a dimensão artística pode contribuir significativamente para humanização dos sentidos ou seja para a superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram submetidos A Arte concentra em sua especificidade conhecimentos de diversos campos possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam uma unidade no trabalho pedagógico Por isso essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para além da disciplina de Arte bem como as dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à disciplina de Filosofia e às disciplinas científicas Essas dimensões do conhecimento constituem parte fundamental dos conteúdos nas disciplinas do currículo da Educação Básica Secretaria de Estado da Educação do Paraná 24 Sem conteúdo não há ensino qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam Referindose estas afirmações ao tratamento científico do ensino podese dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve SACRISTÁN 2000 p 120 5 As disciplinas técnicas dos cursos de Ensino Médio Integrado devem orientarse também por essa compreensão de conhecimento pois a ciência a técnica e a tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social Participam portanto dos saberes das disciplinas escolares A reflexão sobre a justificativa dos conteúdos é para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e mais especificamente a função do nível ou especialidade escolar na qual trabalham O que se ensina sugerese ou se obriga a aprender expressa valores e funções que a escola difunde num contexto social e histórico concreto SACRISTÁN 2000 p 150 31 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES Como saber escolar o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de tradição curricular quais sejam Arte Biologia Ciências Educação Física Ensino Religioso Filosofia Física Geografia História Língua Estrangeira Moderna Língua Portuguesa Matemática Química e Sociologia5 Nestas Diretrizes destacase a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino contrapondose assim aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990 os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais Ainda hoje a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em consequência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no século XX Tais embates trouxeram para o discurso pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos SACRISTÁN 2000 p 120 A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista por alguns como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante Contudo É preciso também ultrapassar a ideia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola por outros agentes sociais Quanto aos envolvidos no ambiente escolar sobretudo aos professores caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino Os estudos sobre a história da produção do conhecimento seus métodos e determinantes políticos econômicos sociais e ideológicos relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem possibilitam uma fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica Nessa práxis os professores participam ativamente da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina Entendese por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude conceitos teorias ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudoensino Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência quando for o caso e da disciplina escolar sendo trazidos para a escola para serem socializados apropriados pelos alunos por meio das metodologias críticas de ensinoaprendizagem Por serem históricos os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido social como conhecimento ou seja existe uma porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo ao estudante para que seja apropriado dominado e usado Esse é o conhecimento instituído Além desse saber instituído pronto entretanto deve existir no processo de ensinoaprendizagem uma preocupação com o devir do conhecimento ou seja existem fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não explorou na natureza Portanto de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo e que existe uma consciência uma necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o não saber CHAUÍ 1997 a natureza VASQUEZ 1997 Como seleção tais conteúdos carregam uma marca política são datados e interessados e nesse sentido alguns saberes disciplinares considerados importantes no passado podem estar aqui excluídos do campo de estudos da disciplina Outros conteúdos estruturantes ainda que mais recorrentes na história da disciplina têm nestas diretrizes sua abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais políticas econômicas e culturais ocorridas recentemente Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a uma análise histórica quanto a uma opção política considerase que Geografia 25 Sem conteúdo não há ensino qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam Referindose estas afirmações ao tratamento científico do ensino podese dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve SACRISTÁN 2000 p 120 5 As disciplinas técnicas dos cursos de Ensino Médio Integrado devem orientarse também por essa compreensão de conhecimento pois a ciência a técnica e a tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social Participam portanto dos saberes das disciplinas escolares A reflexão sobre a justificativa dos conteúdos é para os professores um motivo exemplar para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e mais especificamente a função do nível ou especialidade escolar na qual trabalham O que se ensina sugerese ou se obriga a aprender expressa valores e funções que a escola difunde num contexto social e histórico concreto SACRISTÁN 2000 p 150 31 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES Como saber escolar o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de tradição curricular quais sejam Arte Biologia Ciências Educação Física Ensino Religioso Filosofia Física Geografia História Língua Estrangeira Moderna Língua Portuguesa Matemática Química e Sociologia5 Nestas Diretrizes destacase a importância dos conteúdos disciplinares e do professor como autor de seu plano de ensino contrapondose assim aos modelos de organização curricular que vigoraram na década de 1990 os quais esvaziaram os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais Ainda hoje a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares sofre constrangimentos em consequência dos embates ocorridos entre as diferentes tendências pedagógicas no século XX Tais embates trouxeram para o discurso pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o tema dos conteúdos SACRISTÁN 2000 p 120 A discussão sobre conteúdos curriculares passou a ser vista por alguns como uma defesa da escola como agência reprodutora da cultura dominante Contudo É preciso também ultrapassar a ideia e a prática da divisão do objeto didático pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola por outros agentes sociais Quanto aos envolvidos no ambiente escolar sobretudo aos professores caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino Os estudos sobre a história da produção do conhecimento seus métodos e determinantes políticos econômicos sociais e ideológicos relacionados com a história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem possibilitam uma fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e alteram sua prática pedagógica Nessa práxis os professores participam ativamente da constante construção curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos conteúdos estruturantes de sua disciplina Entendese por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude conceitos teorias ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudoensino Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência quando for o caso e da disciplina escolar sendo trazidos para a escola para serem socializados apropriados pelos alunos por meio das metodologias críticas de ensinoaprendizagem Por serem históricos os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido social como conhecimento ou seja existe uma porção de conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo ao estudante para que seja apropriado dominado e usado Esse é o conhecimento instituído Além desse saber instituído pronto entretanto deve existir no processo de ensinoaprendizagem uma preocupação com o devir do conhecimento ou seja existem fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não explorou na natureza Portanto de posse de alguns conhecimentos herdados culturalmente o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo e que existe uma consciência uma necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o não saber CHAUÍ 1997 a natureza VASQUEZ 1997 Como seleção tais conteúdos carregam uma marca política são datados e interessados e nesse sentido alguns saberes disciplinares considerados importantes no passado podem estar aqui excluídos do campo de estudos da disciplina Outros conteúdos estruturantes ainda que mais recorrentes na história da disciplina têm nestas diretrizes sua abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais políticas econômicas e culturais ocorridas recentemente Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a uma análise histórica quanto a uma opção política considerase que Secretaria de Estado da Educação do Paraná 26 Então o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar é histórico não é estanque nem está cristalizado o que caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo Assim nessas diretrizes reconhecese que além de seus conteúdos mais estáveis as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes Tais conteúdos nas últimas décadas vinculamse tanto à diversidade étnico cultural6 quanto aos problemas sociais contemporâneos7 e têm sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária Em contraposição a essa perspectiva nestas diretrizes propõese que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins de forma contextualizada articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teóricoconceituais Nessa concepção de currículo as disciplinas da Educação Básica terão em seus conteúdos estruturantes os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico Dos conteúdos estruturantes organizamse os conteúdos básicos a serem trabalhados por série compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais Esses conteúdos articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teóricometodológicas farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas A partir da proposta pedagógica curricular o professor elaborará seu plano de trabalho docente documento de autoria vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação No plano se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres trimestres ou semestres letivos bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação O envelhecimento do conteúdo e a evolução de paradigmas na criação de saberes implica a seleção de elementos dessas áreas relativos à estrutura do saber nos métodos de investigação nas técnicas de trabalho para continuar aprendendo e em diferentes linguagens O conteúdo relevante de uma matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido SACRISTÁN 2000 p 152153 6 Nesse aspecto destacase a necessidade do trabalho pedagógico com a história da cultura afrobrasileira africana e indígena conforme preconizam as leis 1063903 e 1164508 7 Dentre os problemas sociais contemporâneos estão a questão ambiental a necessidade do enfrentamento a violência os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição ensinoaprendizagem além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar 32 A INTERDISCIPLINARIDADE Anunciar a opção políticopedagógica por um currículo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepção de interdisciplinaridade e de contextualização o fundamenta pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares das conservadoras às críticas há muitas décadas Nestas diretrizes as disciplinas escolares são entendidas como campos do conhecimento identificamse pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais Considerando esse constructo teórico as disciplinas são o pressuposto para a interdisciplinaridade A partir das disciplinas as relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina buscamse nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto Desta perspectiva estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz a uma readequação metodológica curricular como foi entendido no passado pela pedagogia dos projetos A interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo concretizandose na articulação das disciplinas cujos conceitos teorias e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo No ensino dos conteúdos escolares as relações interdisciplinares evidenciam por um lado as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e por outro as especificidades próprias de cada disciplina para a compreensão de um objeto qualquer Desse modo explicitase que as disciplinas escolares não são herméticas fechadas em si mas a partir de suas especialidades chamam umas às outras e em conjunto ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque cada vez mais a totalidade numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científica filosófica e artística do conhecimento Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8 fundamento das correntes teóricas curriculares denominadas pósmodernas 8 A ideia de antidisciplinaridade é fruto das discussões teóricas de alguns estudos culturais educacionais Tais estudos constituem um novo campo do saber que entre outras características propõe refletir sobre a extensão das noções de educação pedagogia e currículo para além dos muros da escola a desnaturalização de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e diferença e sobre Geografia 27 Então o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar é histórico não é estanque nem está cristalizado o que caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo Assim nessas diretrizes reconhecese que além de seus conteúdos mais estáveis as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes Tais conteúdos nas últimas décadas vinculamse tanto à diversidade étnico cultural6 quanto aos problemas sociais contemporâneos7 e têm sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária Em contraposição a essa perspectiva nestas diretrizes propõese que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins de forma contextualizada articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teóricoconceituais Nessa concepção de currículo as disciplinas da Educação Básica terão em seus conteúdos estruturantes os campos de estudo que as identificam como conhecimento histórico Dos conteúdos estruturantes organizamse os conteúdos básicos a serem trabalhados por série compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais relações sociais Esses conteúdos articulados entre si e fundamentados nas respectivas orientações teóricometodológicas farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas A partir da proposta pedagógica curricular o professor elaborará seu plano de trabalho docente documento de autoria vinculado à realidade e às necessidades de suas diferentes turmas e escolas de atuação No plano se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres trimestres ou semestres letivos bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação O envelhecimento do conteúdo e a evolução de paradigmas na criação de saberes implica a seleção de elementos dessas áreas relativos à estrutura do saber nos métodos de investigação nas técnicas de trabalho para continuar aprendendo e em diferentes linguagens O conteúdo relevante de uma matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido SACRISTÁN 2000 p 152153 6 Nesse aspecto destacase a necessidade do trabalho pedagógico com a história da cultura afrobrasileira africana e indígena conforme preconizam as leis 1063903 e 1164508 7 Dentre os problemas sociais contemporâneos estão a questão ambiental a necessidade do enfrentamento a violência os problemas relacionados à sexualidade e à drogadição ensinoaprendizagem além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar 32 A INTERDISCIPLINARIDADE Anunciar a opção políticopedagógica por um currículo organizado em disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que se explicite qual concepção de interdisciplinaridade e de contextualização o fundamenta pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares das conservadoras às críticas há muitas décadas Nestas diretrizes as disciplinas escolares são entendidas como campos do conhecimento identificamse pelos respectivos conteúdos estruturantes e por seus quadros teóricos conceituais Considerando esse constructo teórico as disciplinas são o pressuposto para a interdisciplinaridade A partir das disciplinas as relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina buscamse nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto Desta perspectiva estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz a uma readequação metodológica curricular como foi entendido no passado pela pedagogia dos projetos A interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo concretizandose na articulação das disciplinas cujos conceitos teorias e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo No ensino dos conteúdos escolares as relações interdisciplinares evidenciam por um lado as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e por outro as especificidades próprias de cada disciplina para a compreensão de um objeto qualquer Desse modo explicitase que as disciplinas escolares não são herméticas fechadas em si mas a partir de suas especialidades chamam umas às outras e em conjunto ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque cada vez mais a totalidade numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científica filosófica e artística do conhecimento Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma antidisciplinaridade8 fundamento das correntes teóricas curriculares denominadas pósmodernas 8 A ideia de antidisciplinaridade é fruto das discussões teóricas de alguns estudos culturais educacionais Tais estudos constituem um novo campo do saber que entre outras características propõe refletir sobre a extensão das noções de educação pedagogia e currículo para além dos muros da escola a desnaturalização de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar a visibilidade de dispositivos disciplinares na escola e fora dela a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e diferença e sobre Secretaria de Estado da Educação do Paraná 28 33 A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIOHISTÓRICA A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio histórica como princípio integrador do currículo Isto porque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares sem no entanto recair no relativismo epistemológico Ao contrário elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sóciohistóricos possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares De acordo com Ramos p 01 2004 Sob algumas abordagens a contextualização na pedagogia é compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito Tal enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam ou seja na trama de relações em que a realidade é tecida O processo de ensinoaprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno Por outro lado sua importância está condicionada à possibilidade de ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade reconhecê los como equivocados ou limitados a determinados contextos enfrentar o questionamento colocá los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstruçãoapropriação de outros processos de subjetivação Sobretudo tais análises têm chamado a atenção para novos temas problemas e questões que passam a ser objeto de discussão no currículo e na pedagogia COSTA 2005 p 114 Assim a ideia de antidisciplinaridade fundamentase numa epistemologia e numa concepção política educacional que se contrapõe à defendida nestas diretrizes curriculares 9 RAMOS M sd Quando se parte do contexto de vivência do aluno é preciso enfrentar as concepções prévias que eles trazem e que mesmo consideradas como conhecimento tácito podem estar no plano do senso comum constituído por representações equivocadas ou limitadas para a compreensão e a explicação da realidade Essa argumentação chama a atenção para a importância da práxis no processo pedagógico o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido É preciso porém que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedagógica cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento Ainda de acordo com Ramos p 02 2004 Com isso é preciso ter claro que esse processo de ensino fundamentase em uma cognição situada ou seja as ideias prévias dos estudantes e dos professores advindas do contexto de suas experiências e de seus valores culturais devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referência De um ponto de vista sóciohistórico da noção de contextualização devese considerar que o confronto entre os contextos sóciohistóricos construído ao longo de uma investigação é um procedimento metodológico das ciências de referência e das disciplinas escolares A simples comparação entre contextos sóciohistóricos porém promove juízos de valor sobre as diferentes temporalidades além do anacronismo quando elementos de uma dada época são transportados automaticamente para outro período histórico O presentismo10 por exemplo é a forma mais comum do anacronismo Para evitar o anacronismo é necessária uma sólida compreensão dos conceitos de tempo e de espaço muito caros ao entendimento do processo sóciohistórico de constituição das dimensões filosófica científica e artística de todas as disciplinas escolares Assim é importante que os professores tenham claro que o método fundamental no confronto entre contextos sóciohistóricos é a distinção temporal entre as experiências do passado e as experiências do presente Tal distinção é realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os conteúdos estruturantes Esse método também considera outros procedimentos além das relações de temporalidade tais como a contextualização social e a contextualização por meio da linguagem A contextualização social expõe uma tensão teórica fundamental o significado de contextualização para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposição a esse significado para as teorias críticas Das perspectivas funcionalista e estruturalista a sociedade apresentase com estruturas políticas econômicas culturais sociais permanentes Para essas concepções a contextualização tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivíduos ou dos grupos conforme a normatização de uma estrutura préexistente cabendo à educação adaptar os indivíduos a essas estruturas Na História da Educação Brasileira por muito tempo essas concepções foram aceitas mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formação dos indivíduos 10 Na compreensão presentista o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente O Presentismo considera que o historiador é influenciado pela cultura valores e referências do tempo em que vive sendo portando relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado 11 Cf Durkheim E As regras do método sociológico 14 ed São Paulo Editora Nacional 1990 Para o funcionalismo os indivíduos têm funções sociais definidas a desempenhar de acordo com o grupo social a que pertencem 12 Cf Levi Strauss C Antropologia Estrutural I e II trad Sonia Wolosker Rio de Janeiro Tempo Brasileiro 1976 Para o estruturalismo as sociedades são organizadas de acordo com estruturas já existentes que definem os papéis sociais políticos culturais e econômicos de cada um cabendo aos indivíduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada Geografia 29 33 A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIOHISTÓRICA A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sócio histórica como princípio integrador do currículo Isto porque ambas propõem uma articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares sem no entanto recair no relativismo epistemológico Ao contrário elas reforçam essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximações conceituais coerentes e nos contextos sóciohistóricos possibilitando as condições de existência e constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares De acordo com Ramos p 01 2004 Sob algumas abordagens a contextualização na pedagogia é compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito Tal enraizamento seria possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam ou seja na trama de relações em que a realidade é tecida O processo de ensinoaprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno Por outro lado sua importância está condicionada à possibilidade de ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade reconhecê los como equivocados ou limitados a determinados contextos enfrentar o questionamento colocá los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstruçãoapropriação de outros processos de subjetivação Sobretudo tais análises têm chamado a atenção para novos temas problemas e questões que passam a ser objeto de discussão no currículo e na pedagogia COSTA 2005 p 114 Assim a ideia de antidisciplinaridade fundamentase numa epistemologia e numa concepção política educacional que se contrapõe à defendida nestas diretrizes curriculares 9 RAMOS M sd Quando se parte do contexto de vivência do aluno é preciso enfrentar as concepções prévias que eles trazem e que mesmo consideradas como conhecimento tácito podem estar no plano do senso comum constituído por representações equivocadas ou limitadas para a compreensão e a explicação da realidade Essa argumentação chama a atenção para a importância da práxis no processo pedagógico o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e apreendido É preciso porém que o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o ponto de partida9 da abordagem pedagógica cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento Ainda de acordo com Ramos p 02 2004 Com isso é preciso ter claro que esse processo de ensino fundamentase em uma cognição situada ou seja as ideias prévias dos estudantes e dos professores advindas do contexto de suas experiências e de seus valores culturais devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referência De um ponto de vista sóciohistórico da noção de contextualização devese considerar que o confronto entre os contextos sóciohistóricos construído ao longo de uma investigação é um procedimento metodológico das ciências de referência e das disciplinas escolares A simples comparação entre contextos sóciohistóricos porém promove juízos de valor sobre as diferentes temporalidades além do anacronismo quando elementos de uma dada época são transportados automaticamente para outro período histórico O presentismo10 por exemplo é a forma mais comum do anacronismo Para evitar o anacronismo é necessária uma sólida compreensão dos conceitos de tempo e de espaço muito caros ao entendimento do processo sóciohistórico de constituição das dimensões filosófica científica e artística de todas as disciplinas escolares Assim é importante que os professores tenham claro que o método fundamental no confronto entre contextos sóciohistóricos é a distinção temporal entre as experiências do passado e as experiências do presente Tal distinção é realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as disciplinas os conteúdos estruturantes Esse método também considera outros procedimentos além das relações de temporalidade tais como a contextualização social e a contextualização por meio da linguagem A contextualização social expõe uma tensão teórica fundamental o significado de contextualização para as teorias funcionalista11 e estruturalista12 em oposição a esse significado para as teorias críticas Das perspectivas funcionalista e estruturalista a sociedade apresentase com estruturas políticas econômicas culturais sociais permanentes Para essas concepções a contextualização tem como finalidade explicar o comportamento social dos indivíduos ou dos grupos conforme a normatização de uma estrutura préexistente cabendo à educação adaptar os indivíduos a essas estruturas Na História da Educação Brasileira por muito tempo essas concepções foram aceitas mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formação dos indivíduos 10 Na compreensão presentista o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente O Presentismo considera que o historiador é influenciado pela cultura valores e referências do tempo em que vive sendo portando relativo todo o conhecimento produzido sobre o passado 11 Cf Durkheim E As regras do método sociológico 14 ed São Paulo Editora Nacional 1990 Para o funcionalismo os indivíduos têm funções sociais definidas a desempenhar de acordo com o grupo social a que pertencem 12 Cf Levi Strauss C Antropologia Estrutural I e II trad Sonia Wolosker Rio de Janeiro Tempo Brasileiro 1976 Para o estruturalismo as sociedades são organizadas de acordo com estruturas já existentes que definem os papéis sociais políticos culturais e econômicos de cada um cabendo aos indivíduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada Secretaria de Estado da Educação do Paraná 30 Para as teorias críticas nas quais estas diretrizes se fundamentam o conceito de contextualização propicia a formação de sujeitos históricos alunos e professores que ao se apropriarem do conhecimento compreendem que as estruturas sociais são históricas contraditórias e abertas É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas Essa compreensão se dá num processo de luta política em que estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto a um acontecimento a um significado ou a um fenômeno Assim podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais É nesse processo de luta política que os sujeitos em contexto de escolarização definem os seus conceitos valores e convicções advindos das classes sociais e das estruturas políticoculturais em confronto As propostas curriculares e conteúdos escolares estão intimamente organizados a partir desse processo ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experiências e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada A contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da contextualização sóciohistórica e nestas diretrizes vem marcada por uma concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin Para ele o contexto sócio histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento Tratase de um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada Nesse sentido as ações dos sujeitos históricos produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade Essas ideias relativas à contextualização sóciohistórica vão ao encontro da afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e que nele o conhecimento pode ser prático pedagógico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialética a uma construção teórica mais geral GOODSON 1995 p 95 Assim para o currículo da Educação Básica contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato mas é um elemento fundamental das estruturas sóciohistóricas marcadas por métodos que fazem uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e claros voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento 4 AVALIAÇÃO No processo educativo a avaliação deve se fazer presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensinoaprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica Assim a avaliação assume uma dimensão formadora uma vez que o fim desse processo é a aprendizagem ou a verificação dela mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem Desta forma se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação acompanhar o desempenho no presente orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas LIMA 2002 No cotidiano escolar a avaliação é parte do trabalho dos professores Tem por objetivo proporcionarlhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e mais especificamente a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares Esse projeto e sua realização explicitam assim a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica propõese formar sujeitos que construam sentidos para o mundo que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que pelo acesso ao conhecimento sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade A avaliação nesta perspectiva visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade da sociedade como um todo no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações tomadas como sentenças definitivas Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação Geografia 31 Para as teorias críticas nas quais estas diretrizes se fundamentam o conceito de contextualização propicia a formação de sujeitos históricos alunos e professores que ao se apropriarem do conhecimento compreendem que as estruturas sociais são históricas contraditórias e abertas É na abordagem dos conteúdos e na escolha dos métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas Essa compreensão se dá num processo de luta política em que estes sujeitos constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto a um acontecimento a um significado ou a um fenômeno Assim podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças nas estruturas sociais É nesse processo de luta política que os sujeitos em contexto de escolarização definem os seus conceitos valores e convicções advindos das classes sociais e das estruturas políticoculturais em confronto As propostas curriculares e conteúdos escolares estão intimamente organizados a partir desse processo ao serem fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experiências e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada A contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da contextualização sóciohistórica e nestas diretrizes vem marcada por uma concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin Para ele o contexto sócio histórico estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento Tratase de um dialogismo que se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais construindo a linguagem de uma comunidade historicamente situada Nesse sentido as ações dos sujeitos históricos produzem linguagens que podem levar à compreensão dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade Essas ideias relativas à contextualização sóciohistórica vão ao encontro da afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente e que nele o conhecimento pode ser prático pedagógico e relacionado com um processo ativo desde que contextualizado de maneira dialética a uma construção teórica mais geral GOODSON 1995 p 95 Assim para o currículo da Educação Básica contexto não é apenas o entorno contemporâneo e espacial de um objeto ou fato mas é um elemento fundamental das estruturas sóciohistóricas marcadas por métodos que fazem uso necessariamente de conceitos teóricos precisos e claros voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento 4 AVALIAÇÃO No processo educativo a avaliação deve se fazer presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensinoaprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica Assim a avaliação assume uma dimensão formadora uma vez que o fim desse processo é a aprendizagem ou a verificação dela mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem Desta forma se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação acompanhar o desempenho no presente orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas educativas LIMA 2002 No cotidiano escolar a avaliação é parte do trabalho dos professores Tem por objetivo proporcionarlhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e mais especificamente a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares Esse projeto e sua realização explicitam assim a concepção de escola e de sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a sociedade que se quer construir Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica propõese formar sujeitos que construam sentidos para o mundo que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que pelo acesso ao conhecimento sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade A avaliação nesta perspectiva visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem dos alunos com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade da sociedade como um todo no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações tomadas como sentenças definitivas Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa formação Secretaria de Estado da Educação do Paraná 32 Para concretizar esse objetivo a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica em movimentos na direção da aprendizagem do aluno da qualificação do professor e da escola Nas salas de aula o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada No cotidiano das aulas isso significa que é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situase entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino porque ambas têm o intuito de ensinar no Plano de Trabalho Docente ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo já se definem os critérios estratégias e instrumentos de avaliação para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades tendo em vista a reorganização do trabalho docente os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia Assim os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo pois articulam todas as etapas da ação pedagógica os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos Uma resposta insatisfatória em muitos casos não revela em princípio que o estudante não aprendeu o conteúdo mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado Nesta circunstância o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada mas sim compreender o que se pede os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teóricometodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos Por exemplo para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos tais como memorização observação percepção descrição argumentação análise crítica interpretação criatividade formulação de hipóteses entre outros uma atividade avaliativa representa tão somente um determinado momento e não todo processo de ensinoaprendizagem a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno então é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda A recuperação é justamente isso o esforço de retomar de voltar ao conteúdo de modificar os encaminhamentos metodológicos para assegurar a possibilidade de aprendizagem Nesse sentido a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo Assim a avaliação do processo ensinoaprendizagem entendida como questão metodológica de responsabilidade do professor é determinada pela perspectiva de investigar para intervir A seleção de conteúdos os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento Ao professor cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos Por fim destacase que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do professor A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola para que todos direção equipe pedagógica pais alunos assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos 5 REFERÊNCIAS ARAUJO I L Introdução à filosofia da ciência Curitiba Ed UFPR 2003 BAKHTIN M Volochinov Marxismo e filosofia da linguagem 12ª ed São Paulo Hucitec 2006 BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Brasília MEC 1996 BRASILMEC Decreto Nº 2208 de 17 de abril de 1997 In BRASILMEC Educação Profissional de nível técnico Brasília MEC 2000 CHAUÍ M Convite à filosofia São Paulo Ática 2003 CIAVATA M e FRIGOTTO G Orgs Ensino médio ciência cultura e trabalho Brasília MEC SEMTEC 2004 Geografia 33 Para concretizar esse objetivo a avaliação escolar deve constituir um projeto de futuro social pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica em movimentos na direção da aprendizagem do aluno da qualificação do professor e da escola Nas salas de aula o professor é quem compreende a avaliação e a executa como um projeto intencional e planejado que deve contemplar a expressão de conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada No cotidiano das aulas isso significa que é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situase entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino porque ambas têm o intuito de ensinar no Plano de Trabalho Docente ao definir os conteúdos específicos trabalhados naquele período de tempo já se definem os critérios estratégias e instrumentos de avaliação para que professor e alunos conheçam os avanços e as dificuldades tendo em vista a reorganização do trabalho docente os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia Assim os critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo pois articulam todas as etapas da ação pedagógica os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos Uma resposta insatisfatória em muitos casos não revela em princípio que o estudante não aprendeu o conteúdo mas simplesmente que ele não entendeu o que lhe foi perguntado Nesta circunstância o difícil não é desempenhar a tarefa solicitada mas sim compreender o que se pede os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo com as possibilidades teóricometodológicas que oferecem para avaliar os critérios estabelecidos Por exemplo para avaliar a capacidade e a qualidade argumentativa a realização de um debate ou a produção de um texto serão mais adequados do que uma prova objetiva a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos dos alunos tais como memorização observação percepção descrição argumentação análise crítica interpretação criatividade formulação de hipóteses entre outros uma atividade avaliativa representa tão somente um determinado momento e não todo processo de ensinoaprendizagem a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples os conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno então é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele aprenda A recuperação é justamente isso o esforço de retomar de voltar ao conteúdo de modificar os encaminhamentos metodológicos para assegurar a possibilidade de aprendizagem Nesse sentido a recuperação da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo Assim a avaliação do processo ensinoaprendizagem entendida como questão metodológica de responsabilidade do professor é determinada pela perspectiva de investigar para intervir A seleção de conteúdos os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento Ao professor cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos Por fim destacase que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode ser uma escolha solitária do professor A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo da escola para que todos direção equipe pedagógica pais alunos assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos 5 REFERÊNCIAS ARAUJO I L Introdução à filosofia da ciência Curitiba Ed UFPR 2003 BAKHTIN M Volochinov Marxismo e filosofia da linguagem 12ª ed São Paulo Hucitec 2006 BRASIL Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio Brasília MEC 1996 BRASILMEC Decreto Nº 2208 de 17 de abril de 1997 In BRASILMEC Educação Profissional de nível técnico Brasília MEC 2000 CHAUÍ M Convite à filosofia São Paulo Ática 2003 CIAVATA M e FRIGOTTO G Orgs Ensino médio ciência cultura e trabalho Brasília MEC SEMTEC 2004 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 34 COSTA M V Estudos culturais e educação um panorama In SILVEIRA R M H Org Cultura poder e educação Porto Alegre Hulbra 2005 DURKHEIM E As regras do método sociológico 14 ed São Paulo Editora Nacional 1990 FRIGOTTO G Sujeitos e conhecimento os sentidos do ensino médio In FRIGOTTO G e CIAVATTA M Ensino Médio ciência cultura e trabalho Brasília MEC SEMTEC 2004 GADOTTI M História das ideias pedagógicas 8ª ed São Paulo Ática 2004 GOODSON I Teoria do currículo São Paulo Cortez 1995 KOSIK K Dialética do concreto Rio de Janeiro Paz e Terra 2002 KUENZER A Ensino médio e profissional São Paulo Cortez 1999 LEVI STRAUSS C Antropologia estrutural I e II trad Sonia Wolosker Rio de Janeiro Tempo Brasileiro 1976 LIMA E S Avaliação na escola São Paulo Sobradinho 107 2002 LOPES A C Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio quando a integração perde seu potencial crítico In LOPES A C e MACEDO E orgs Disciplinas e integração curricular Rio de Janeiro DPA 2002 LOPES MACEDO Orgs A estabilidade do currículo disciplinar o caso das ciências In Disciplinas e integração curricular história e políticas Rio de janeiro D P A Editora 2002 MARX K Manuscritos econômicofilosóficos e outros textos escolhidos São Paulo Nova Cultural 1987 MÈSZÁROS I A educação para além do capital In O desafio e o fardo do tempo histórico o socialismo no século XXI São Paulo Boitempo 2007 p 195224 NOSELLA P A escola de Gramsci Porto Alegre Artes Médicas 1992 PEIXOTO M I H Arte e grande público a distância a ser extinta Campinas Autores Associados 2003 RAMOS M N O Projeto Unitário do Ensino Médio sob os princípios do trabalho da ciência e da cultura In FRIGOTTO G e CIAVATTA M Ensino médio ciência cultura e trabalho Brasília MEC SEMTEC 2004 RAMOS M N A contextualização no currículo de ensino médio a necessidade da crítica na construção do saber científico Mimeo 2004 SACRISTÁN J G A educação obrigatória seu sentido educativo e social Porto Alegre Artmed Editora 2001 SACRISTÁN J G O currículo uma reflexão sobre a prática Trad Ernani F da F Rosa Porto Alegre Artmed 2000 VAZQUEZ A S Filosofia da práxis São Paulo Paz e Terra 1997 REFERÊNCIAS ON LINE ZOTTI S A Currículo In Navegando na história da educação brasileira Disponível em httpwwwhistedbrfaeunicampbrnavegandoglossarioverbc curriculohtm Acesso em 25 de outubro de 2008 Geografia 35 COSTA M V Estudos culturais e educação um panorama In SILVEIRA R M H Org Cultura poder e educação Porto Alegre Hulbra 2005 DURKHEIM E As regras do método sociológico 14 ed São Paulo Editora Nacional 1990 FRIGOTTO G Sujeitos e conhecimento os sentidos do ensino médio In FRIGOTTO G e CIAVATTA M Ensino Médio ciência cultura e trabalho Brasília MEC SEMTEC 2004 GADOTTI M História das ideias pedagógicas 8ª ed São Paulo Ática 2004 GOODSON I Teoria do currículo São Paulo Cortez 1995 KOSIK K Dialética do concreto Rio de Janeiro Paz e Terra 2002 KUENZER A Ensino médio e profissional São Paulo Cortez 1999 LEVI STRAUSS C Antropologia estrutural I e II trad Sonia Wolosker Rio de Janeiro Tempo Brasileiro 1976 LIMA E S Avaliação na escola São Paulo Sobradinho 107 2002 LOPES A C Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio quando a integração perde seu potencial crítico In LOPES A C e MACEDO E orgs Disciplinas e integração curricular Rio de Janeiro DPA 2002 LOPES MACEDO Orgs A estabilidade do currículo disciplinar o caso das ciências In Disciplinas e integração curricular história e políticas Rio de janeiro D P A Editora 2002 MARX K Manuscritos econômicofilosóficos e outros textos escolhidos São Paulo Nova Cultural 1987 MÈSZÁROS I A educação para além do capital In O desafio e o fardo do tempo histórico o socialismo no século XXI São Paulo Boitempo 2007 p 195224 NOSELLA P A escola de Gramsci Porto Alegre Artes Médicas 1992 PEIXOTO M I H Arte e grande público a distância a ser extinta Campinas Autores Associados 2003 RAMOS M N O Projeto Unitário do Ensino Médio sob os princípios do trabalho da ciência e da cultura In FRIGOTTO G e CIAVATTA M Ensino médio ciência cultura e trabalho Brasília MEC SEMTEC 2004 RAMOS M N A contextualização no currículo de ensino médio a necessidade da crítica na construção do saber científico Mimeo 2004 SACRISTÁN J G A educação obrigatória seu sentido educativo e social Porto Alegre Artmed Editora 2001 SACRISTÁN J G O currículo uma reflexão sobre a prática Trad Ernani F da F Rosa Porto Alegre Artmed 2000 VAZQUEZ A S Filosofia da práxis São Paulo Paz e Terra 1997 REFERÊNCIAS ON LINE ZOTTI S A Currículo In Navegando na história da educação brasileira Disponível em httpwwwhistedbrfaeunicampbrnavegandoglossarioverbc curriculohtm Acesso em 25 de outubro de 2008 Geografia 37 Caminante no hay camino se hace camino al andar Antônio Machado Poemas del Alma DIRETRIZES CURRICULARES DE GEOGRAFIA Secretaria de Estado da Educação do Paraná 38 idéia da esfericidade da Terra No século VI em Alexandria procurouse estabelecer que a Terra tinha uma forma tabular por ser semelhante ao Tabernáculo judeu sendo mais comprida que estreita A distribuição das terras e das águas na superfície da Terra também provocou grandes discussões entre sábios e pensadores em consequência da expansão do mundo conhecido provocada pelos 1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA GEOGRAFIA Estabelecer relações com a Natureza fez parte das estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de organização Para os povos caçadores e coletores foi fundamental observar a dinâmica das estações do ano e conhecer o ciclo reprodutivo da natureza Para os povos navegadores e predominantemente pescadores conhecer a direção e a dinâmica dos ventos o movimento das marés e as correntes marítimas eram condições de existência Para os primeiros povos agricultores foi essencial conhecer as variações climáticas e a alternância entre período seco e período chuvoso Esses conhecimentos permitiram às sociedades se relacionarem com a Natureza e modificála em benefício próprio Na Antiguidade Oriental os povos da Mesopotâmia e do Egito por exemplo por dependerem da irrigação para a produção agrícola realizaram estudos dos regimes fluviais do Nilo Tigre e Eufrates e estudos de geometria pois as cheias desses rios influenciavam a demarcação das áreas para cultivo Ainda nesse período a atividade comercial levou à intensa navegação pelos mares Mediterrâneo e Vermelho à expansão do mundo conhecido e com isso a maior produção de conhecimento geográfico ANDRADE 1987 Na Antiguidade Clássica muito se avançou na elaboração dos saberes geográficos Ampliaramse os conhecimentos sobre as relações Sociedade Natureza sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios imperiais Estudos descritivos das áreas conquistadas e informações sobre a localização o acesso e as características das cidades e regiões dos impérios eram conhecimentos fundamentais para suas organizações políticas e econômicas Nesse contexto desenvolveramse outros conhecimentos como os relativos à elaboração de mapas discussões a respeito da forma e do tamanho da Terra da distribuição de terras e águas bem como a defesa da tese da esfericidade da Terra o cálculo do diâmetro do planeta cálculos sobre latitude e definições climáticas entre outros Na Idade Média o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecida Contestouse a Geografia 39 movimentos religiosos e pelo interesse comercial acentuandose nos Tempos Modernos em face das grandes inovações ocorridas nos estudos náuticos a divulgação do uso do astrolábio da bússola o surgimento de novos tipos de embarcações como a caravela e a nau etc ANDRADE 1987 p 34 A forma do planeta voltou a ser discutida a partir do século XII quando os mercadores precisavam representar o espaço com detalhes para registrar as rotas marítimas a localização e as distâncias entre os continentes A questão da distribuição das terras e das águas tornouse cada vez mais pauta de discussões e de pesquisas que alcançaram e ultrapassaram o contexto das Grandes Navegações Até o século XVI entretanto esses assuntos eram temas do pensamento especulativo ou seja a filosofia e a ciência formavam um único campo racional ARAÚJO 2003 p 24 Por isso não se pode falar de conhecimento geográfico pois esse e outros campos dos conhecimentos hoje legitimados ainda não tinham estatuto próprio A partir do século XVI de modo especial os viajantes colonialistas passaram a descrever e representar detalhadamente alguns elementos do espaço rios lagos montanhas desertos planícies e também as relações Homem Natureza observadas em sociedades distintas com levantamento de dados sobre os territórios coloniais suas riquezas naturais e seus aspectos humanos Assuntos que mais tarde constituiriam parte do conhecimento disciplinar da Geografia tornaramse preocupação de Estados sociedades e pensadores interessados por diferentes razões em conhecer o espaço geográfico Temas como comércio formas de poder organização do Estado produtividade natural do solo recursos minerais crescimento populacional formas de representação de territórios e extensões de territórios eram preocupações dos grandes impérios coloniais Porém somente em fins do século XVII esses temas começaram a passar pelo olhar objetivador da ciência Nessa época o reconhecimento do método indutivo experimental como método científico deu às pesquisas sobre a natureza uma legitimidade científica que mais tarde abrangeria as pesquisas em Geografia ARAÚJO 2003 p 24 Até o século XIX contudo não havia sistematização da produção geográfica Os estudos relativos a esse campo do conhecimento estavam dispersos em obras diversas desde literárias até relatórios administrativos e por isso embora a Geografia ainda não existisse como ciência os temas geográficos estavam legitimados como questões relevantes sobre as quais cabia dirigir indagações científicas MORAES 1987 p 41 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 40 Em alguns países europeus em função dos interesses do capitalismo emergente foram criadas sociedades geográficas que organizavam expedições científicas para a África Ásia e América do Sul a fim de conhecer as condições naturais desses continentes catalogando e inventariando criteriosamente suas riquezas Tais informações serviram aos interesses econômicos e políticos das classes dominantes dos países colonizadores com o intuito de explorar as riquezas naturais e a população de suas possessões coloniais As pesquisas dessas sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento geográfico destacadamente a alemã e a francesa O pensamento geográfico da escola alemã teve como precursores Humboldt 17691859 e Ritter 17791859 mas Ratzel 18441904 é apontado como fundador da Geografia sistematizada institucionalizada e considerada científica A escola francesa de pensamento geográfico teve como principal representante Vidal de La Blache 18451918 Para Ratzel e a escola alemã a relação Sociedade Natureza influenciava o que ele denominava conquistas cultas de um povo ou seja as condições naturais do meio em que vivia determinado povo estabeleciam uma relação direta com seu nível de vida seu domínio técnico e sua forma de organização social Quanto mais culto um povo maior o domínio sobre a Natureza o que proporcionaria melhores condições de vida consequentemente o aumento da população e a necessidade de mais espaço para continuar seu processo evolutivo Podese portanto aceitar como regra que uma grande parte dos progressos de civilização são obtidos mediante um desfrute mais perspicaz das condições naturais e que neste sentido esses progressos estabelecem uma relação mais estreita entre povo e território a civilização traz consigo o fortalecimento de uma ligação mais íntima entre a comunidade e o solo que a recebe RATZEL 1990 p 72 Com esse posicionamento teórico e político Ratzel criou o conceito de espaço vital que representava uma proporção de equilíbrio entre a população de uma dada sociedade e os recursos disponíveis para suprir suas necessidades definindo assim suas potencialidades para progredir e suas premências territoriais MORAES 1987 p 56 Esse conceito justificava a necessidade do Império Alemão conquistar novas possessões territoriais na África uma vez que se expandir na Europa seria impossível devido aos vizinhos serem também povos com muitas conquistas cultas Para Vidal de La Blache e a escola francesa a relação Sociedade Natureza criava um gênero de vida próprio de uma determinada sociedade Em sua teoria Geografia 41 O contato entre diferentes gêneros de vida seria então um elemento fundamental para o progresso humano pois para Vidal de La Blache esse contato propiciaria verdadeiras oficinas de civilização Esses argumentos embora diferentes da Geografia Alemã também justificavam a colonização dos povos que desenvolveram gêneros de vida muito simples fortalecendo a ideia de missão civilizadora europeia MORAES 1987 O método da Geografia Clássica enfatizava a observação e a descrição minuciosa do espaço em estudo Na escola geográfica francesa esses aspectos faziam parte da pesquisa etnográfica da individualidade dos lugares Em busca de estatuto científico a Geografia Clássica criou princípios regras de procedimento que balizavam o método Entre os mais expressivos estão o princípio da unidade terrestre que pressupõe a Terra como um todo compreendida tão somente numa visão de conjunto o princípio da individualidade o qual afirma que as características próprias de cada lugar se reproduzem em outro lugar o princípio da atividade que afirma que tudo na natureza é dinâmico e está em constante atividade o princípio da conexão que pressupõe a interrelação entre todos os elementos da superfície terrestre o princípio da comparação que condiciona a compreensão dos lugares à contraposição das características individuais de cada um deles o princípio da extensão o qual determina que todo fenômeno manifesta se numa porção variável do planeta e o princípio da localização pelo qual todo fenômeno é passível de ser delimitado MORAES 1987 p 2526 Os aspectos visíveis mensuráveis e palpáveis da realidade balizavam a pesquisa científica em Geografia e a vinculavam ao positivismo1 Nas diferentes condições de meio em que o homem se encontrou e tende primeiro de assegurar sua existência concentrou tudo o que possuía de destreza e de engenho para alcançar esse fim Os resultados que atingiu por inferiores que nos possam parecer testemunham qualidades que não diferem daquelas que encontram o seu emprego em nossas civilizações modernas senão pela menor soma de experiência acumulada Há com certeza desigualdades e graus diversos na invenção mas por toda a parte o estudo do material etnográfico denota engenho mesmo num círculo restrito de idéias e necessidades VIDAL DE LA BLACHE 1957 p 176 1 A Geografia Clássica só pode ser considerada positivista num sentido amplo desde o positivismo comteano até o neopositivismo e o positivismo lógico o que significa que podem ser assim classificados tanto pensadores empiristas quanto os idealistas ou racionalistas O que há de comum entre eles é a escolha de um modelo elaborado a partir das ciências naturais como padrão de cientificidade e a rejeição da idéia de essência para enfatizar a crença na natureza incognoscível do real em seu âmago a verdade científica sempre relativa seria por definição uma aproximação frente a esse real a coisa em si ou o objeto real sendo que o critério para se avaliar o conhecimento está na sua eficácia instrumental VESENTINI 1992 p 47 na realidade não estaríamos muito longe da verdade se admitíssemos que até bem pouco tempo atrás o método geográfico em grande medida restringiuse à simples descrição A Geografia tradicional quase sempre trabalhou apenas com o visível quase nunca encontrou motivos para preocuparse com o invisível conceitual SILVA 1995 p 18 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 42 Esse modo de pesquisar e pensar o espaço pressupunha que a compreensão da totalidade do espaço geográfico do planeta seria alcançada pelo entendimento da soma de suas partes Isso foi transposto para o ensino por meio de uma metodologia que valorizava a abordagem enciclopédica e fragmentada dos conteúdos e sua intensa memorização Enquanto na Europa principalmente na Alemanha e na França a Geografia já se encontrava sistematizada e presente nas universidades desde o século XIX no Brasil isso só aconteceu mais tarde porque antes de ser objeto de desenvolvimento científico a Geografia foi trabalhada como matéria de ensino As ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século XIX VLACH 2004 e apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras No Ensino Médio o Colégio Pedro II no Rio de Janeiro teve sua estrutura curricular definida pelo artigo 3º do decreto de 02 de dezembro de 1837 que previa como um dos conteúdos contemplados os chamados princípios de Geografia Essa primeira inserção dos conteúdos geográficos tinha como objetivo enfatizar a descrição do território sua dimensão e suas belezas naturais A institucionalização da Geografia no Brasil consolidouse apenas a partir da década de 19302 quando as pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever o território brasileiro com o objetivo de servir aos interesses políticos do Estado na perspectiva do nacionalismo econômico Para efetivar as ações relacionadas com aqueles objetivos tais como a exploração mineral o desenvolvimento da indústria de base e das políticas sociais faziase necessário um levantamento de dados demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do país Essa forma de abordagem do conhecimento em Geografia perdurou até os anos de 19501960 caracterizandose na escola por um ensino de compêndio e pela ênfase na memorização de fatos e informações que refletiam a valorização dos conteúdos em si sem levar necessariamente a compreensão do espaço Essa concepção não estava restrita ao ensino de Geografia mas refletia a concepção mais ampla que dominava todo o desenvolvimento e a abordagem de conhecimentos na escola Assim o foco do ensino de Geografia estava na descrição do espaço na formação e fortalecimento do nacionalismo para a consolidação do Estado Nacional brasileiro principalmente nos períodos de governos autoritários Esse modo de ensinar ficou conhecido como Geografia Tradicional e permaneceu como prevalente durante grande parte do século XX pelo menos até o final da década de 1970 e início dos anos de 1980 2 Em 1934 foi criado pelo governo federal o Instituto Nacional de Estatística que deu origem ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE 1937 primeira instituição a reconhecer o fazer geográfico além do objetivo didático Ainda em 1934 foi criada a Associação dos Geógrafos Brasileiros AGB e o primeiro curso de licenciatura em Geografia na USP Em 1935 foi ofertado pela primeira vez o curso de licenciatura na Universidade do Distrito Federal no Rio de Janeiro Nessa época e até 1956 quando aconteceu o XVIII Congresso Internacional de Geografia RJ o pensamento geográfico no Brasil nas universidades no IBGE ou na AGB esteve sob influência das escolas clássicas francesa e alemã Geografia 43 No que se refere ao desenvolvimento de novas abordagens teóricoconceituais no âmbito da produção do conhecimento geográfico porém outros enfoques desenvolveramse com destaque no Brasil para o que se denominou como Geografia Teorética ou Quantitativa e Geografia da Percepção Essas novas correntes do pensamento geográfico desenvolveramse em meados do século XX após a Segunda Guerra Mundial em função das mudanças do sistema produtivo capitalista que alteraram a ordem mundial dos pontos de vista político econômico social e cultural Serviram de forma mais significativa para a pesquisa e o planejamento espacial rural e urbano do que para o ensino de Geografia na escola básica Embora tais correntes não sejam discutidas neste texto devem compor os interesses de pesquisa do professor dessa disciplina para enriquecimento de sua capacidade de análise e crítica ao processo de construção do pensamento geográfico uma vez que essas correntes opunhamse à Geografia Tradicional e ao seu método Nesse período histórico no Brasil tanto quanto em outros países os confrontos teóricos e ideológicos entre Capitalismo e Socialismo entre desenvolvimento e subdesenvolvimento estimularam a emergência de leituras de mundo mais críticas que interferiram no pensamento geográfico sob diversos aspectos Essas transformações ocorreram cada vez mais intensamente ao longo da segunda metade do século XX e originaram novos enfoques para a análise do espaço geográfico além de reformulações no campo temático da Geografia Do ponto de vista econômico e político a internacionalização da economia e a instalação das empresas multinacionais em vários países do mundo alteraram as relações de produção e de consumo bem como entre regiões entre países e entre os interesses que representam os organismos supranacionais trazendo para as discussões geográficas assuntos ligados a à degradação da Natureza gerada pela intensa exploração dos recursos naturais e suas consequências para o equilíbrio ambiental no planeta b às desigualdades e injustiças decorrentes da produção do espaço geográfico no modo capitalista de produção em relação à experiência socioespacial do socialismo como uma das realidades geográficas do mundo bipolarizado c às questões culturais e demográficas mundiais afetadas pela internacionalização da economia e pelas relações econômica e política de dependência materializadas cada vez mais nos espaços geográficos dos diferentes países Assim as mudanças que marcaram o período histórico do pós Segunda Guerra Mundial possibilitaram tanto reformulações teóricas na Geografia quanto o desenvolvimento de novas abordagens para seus campos de estudo Nesse movimento de renovação do pensamento geográfico porém uma abordagem teóricoconceitual chegou ao ensino de forma significativa contrapondose radicalmente ao método da Geografia Tradicional e propondo Secretaria de Estado da Educação do Paraná 44 uma análise crítica do espaço geográfico Tal abordagem foi denominada de Geografia Crítica No Brasil o percurso das mudanças desencadeadas no pósguerra foi afetado pelas tensões políticas dos anos de 1960 que trouxeram modificações no ensino de Geografia e na organização curricular e atrasou a chegada das abordagens teóricoconceituais críticas na escola O golpe militar de 1964 provocou mudanças substanciais em todos os setores sociais inclusive no âmbito educacional pois para todas as reordenações econômicas e políticas são necessárias adequações da educação aos novos moldes vigentes Essa adequação teve como marco o acordo conhecido como MEC USAID que implicou em reformas na educação universitária pela Lei nº 554068 e no ensino de 1º e 2º Graus pela Lei nº 569271 Essas leis atrelavam a Educação brasileira à formação de mão de obra para suprir a demanda que o surto industrial do milagre econômico brasileiro geraria tanto no campo como na cidade A ênfase na orientação e formação profissional no 1º e 2º graus respectivamente contribuiu para transformações significativas no ensino regulamentadas pela Lei nº 569271 que afetou sobretudo as disciplinas relacionadas às Ciências Humanas e instituiu a área de estudo denominada Estudos Sociais No 1º Grau essa área envolveria os conteúdos de Geografia e História No entanto o que deveria ser entendido como área de estudo passou a ser visto como disciplina de Estudos Sociais e com isso os conteúdos das disciplinas de Geografia e História foram reunidos e empobrecidos No 2º Grau foram criadas as disciplinas de Organização Social e Política do Brasil e Educação Moral e Cívica excluindo do currículo as disciplinas de Filosofia e Sociologia consideradas de importância secundária para o ensino técnico privilegiado naquele momento em que se buscava uma formação emergencial de mãodeobra que comporia o projeto de industrialização dependente Como explica Rocha 2000 essa alteração curricular nas escolas de 1º e 2º graus fazia parte de um processo mais amplo de reforma da educação brasileira iniciada já no mesmo ano em que os militares deram o golpe e assumiram o comando do Estado Brasileiro O ensino da área de estudo transformada na disciplina de Estudos Sociais como já apontado não garantia a interrelação entre os conteúdos de Geografia e História o que tornava essa disciplina meramente ilustrativa e superficial Mesmo não atingindo essa interrelação a disciplina de Estudos Sociais teve um período de vigência de mais de uma década Nos anos de 1980 ocorreram movimentos visando ao desmembramento da disciplina de Estudos Sociais e o retorno da Geografia e da História No Estado do Geografia 45 Paraná esse movimento iniciouse em 1983 quando a Associação Paranaense de História APAH promoveu o primeiro encontro paranaense de História e Geografia como disciplinas isoladas resultando na produção de um documento enviado posteriormente à Secretaria de Estado da Educação Desse movimento resultou o Parecer nº 33284 do Conselho Estadual de Educação permitindo que as escolas pudessem optar por ensinar Estudos Sociais ou as disciplinas de Geografia e História separadamente desde que respeitado o princípio de integração que fundamentava o currículo da época No entanto não houve o desaparecimento imediato do ensino de Estudos Sociais O desmembramento em disciplinas autônomas só ocorreu após a resolução nº 06 de 1986 do Conselho Federal de Educação PENTEADO 1994 MARTINS 2002 Ainda naquela década com o fim da ditadura militar a renovação do pensamento geográfico iniciada após a Segunda Guerra chegou com força ao Brasil e as discussões teóricas contrapunhamse à Geografia que se fazia até então e sobretudo àquela que ainda se ensinava na escola Nessa contraposição teórica o então emergente movimento da Geografia Crítica no Brasil estabelecia embates com as demais correntes de pensamento quais sejam a Geografia Clássica ou Tradicional e o método positivista a Geografia Teorética e o método neopositivista ou positivista lógico a Geografia da Percepção e a Geografia Humanística3 ambas pautadas na corrente filosófica da fenomenologia4 Nesses embates além do método de cada uma delas criticavam se também seus vínculos políticos e ideológicos5 Alguns fatos históricos destacamse como emblemáticos e precursores do que se denominou Geografia Crítica no Brasil O principal deles foi o Encontro Nacional de Geógrafos Brasileiros em 1978 promovido pela Associação dos Geógrafos Brasileiros AGB em Fortaleza Esse evento foi marcado pela volta do professor Milton Santos ao Brasil após os anos de exílio por causa da ditadura e teve como principal tema de discussão a Geografia Crítica baseada na publicação do livro de Yves Lacoste A Geografia Isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra 3 Quanto à Geografia Humanista ainda que seja possível encontrar suas origens na escola vidaliana de geografia humana e na sociologia urbana de Park seus verdadeiros primórdios remontam os anos de 1970 em reação ao positivismo lógico à quantificação exagerada e às explicações mecanicistas deterministas e reducionistas de uma geografia sem homem POCOK apud GOMES 1996 p 305206 4 Muitos autores a partir de pontos de vistas diferentes contribuíram de maneira diversa para a constituição de um horizonte fenomenológico O tema foi criado em 1764 por J H Lambert e a partir daí recebeu significações diferentes notadamente aquelas dadas por Kant Hegel Husserl e Heidegger GOMES 1996 p 116 5 Para estudos mais aprofundados sobre essas diferenças de teoria e método das diversas linhas de pensamento da Geografia sugerese a leitura de SANTOS M Por uma Geografia Nova 1986 e GOMES P C da C Geografia e Modernidade 1996 Entre as contribuições importantes encontrase um novo tratamento para o objeto de análise sua abordagem não mais enquanto coisa como frequentemente procede o positivismo mas na qualidade de processo De maneira que não se trata de abordar a paisagem o espaço ou diferenciação de áreas porém o processo de produção do espaço geográfico SILVA 1995 p 19 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 46 Esse movimento era orientado por uma aproximação entre a Geografia o materialismo histórico como teoria e a dialética marxista6 como método para os estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da Geografia Os aspectos empíricos visíveis mensuráveis e palpáveis deixaram de ser determinantes para a pesquisa geográfica e para o ensino de Geografia embora não devam ser descartados A chamada Geografia Crítica em seus fundamentos teóricometodológicos deu novas interpretações ao quadro conceitual de referência e ao objeto de estudo valorizou os aspectos históricos e a análise dos processos econômicos sociais e políticos constitutivos do espaço geográfico utilizando para isso o método dialético Ao tomar a dialética como método propôsse analisar o espaço geográfico a partir de algumas de suas categorias tais como totalidade contradição aparênciaessência e historicidade Segundo esse método nenhum fenômeno pode ser entendido isoladamente só é possível conhecer o particular quando situado na totalidade A totalidade estrutura os elementos de acordo com uma lógica interna por isso só é compreensível no e pelo todo ARAÚJO 2003 p 80 A sociedade é entendida por Santos 1985 como totalidade social Assim para que se compreenda a produção espacial é necessário ir além da aparência dos aspectos visíveis é preciso compreender como os determinantes políticos culturais e econômicos se constituem na essência social e produzem as transformações espaciais Segundo Santos 1985 há uma relação entre a sociedade e um conjunto de formas materiais e culturais O espaço pode ser entendido como um produto social em permanente transformação ou seja sempre que a sociedade sofre mudança as formas objetos geográficos assumem novas funções Novos elementos novas técnicas são incorporados à paisagem e ao espaço demonstrando a dinâmica social Os objetos construídos sobre o espaço são datados e vão incorporando novas tecnologias e novas formas de produzir Ademais o que distingue propriamente esse novo entendimento do objeto é que a partir de então ele não se constitui mais o produto empobrecido de uma abordagem indutiva do real nem é o resultado da intuição ingênua emanada da observação sensível mas é o produto de uma totalidade rica de um conjunto de múltiplas determinações SILVA 1995 p 19 6 Sobre as categorias centrais da dialética marxista totalidade contradição aparênciaessência historicidade sugerese a leitura de ARAUJO IL 2003 e SANTOS M 2005 Geografia 47 De acordo com esse autor a história é uma totalidade em movimento e o movimento da sociedade produz mudanças em diferentes níveis e diferentes tempos a economia a política as relações sociais a paisagem e a cultura em relação umas com as outras No Paraná as discussões sobre a emergente Geografia Crítica ocorreram no final da década de 1980 em cursos de formação continuada e em discussões sobre reformulação curricular promovidos pela Secretaria de Estado da Educação que publicou em 1990 o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná Esse documento apresentava um projeto políticopedagógico que expressava a necessidade de repensar os fundamentos teóricos e os conteúdos básicos das disciplinas da préescola à 8ª série Nessa mesma linha para o 2º Grau foram produzidos documentos intitulados Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná com cadernos separados para as disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes A abordagem teórica crítica proposta para o Ensino da Geografia naqueles documentos baseavase na compreensão do espaço geográfico como social produzido e reproduzido pela Sociedade humana Para a seleção de conteúdos pautavase na dimensão econômica da produção do espaço geográfico com destaque para as atividades industriais e agrárias além das questões relativas à urbanização Tal proposta apresentava uma ruptura no ensino da Geografia em relação à chamada Geografia Tradicional e rejeitou a abordagem ahistórica presa a uma metodologia de ensino reduzida à observação à descrição e à memorização dos elementos naturais e humanos do espaço geográfico tratados de maneira fragmentada Ao propor uma análise social política e econômica do espaço geográfico parte do movimento da Geografia Crítica entendeu que a superação da dicotomia entre Natureza e Sociedade Geografia Física e Geografia Humana e da abordagem parcelar dos conteúdos darseia na escola pelo abandono do ensino sobre a dinâmica da Natureza Por isso essa proposta não foi imediatamente compreendida nem bem aceita por parte dos professores da rede estadual de ensino A compreensão e a incorporação da Geografia Crítica foram gradativas e inicialmente vinculadas tanto aos programas de formação continuada que aconteceram no final dos anos de 1980 e início dos de 1990 quanto à utilização de livros didáticos fundamentados nessa perspectiva teórica No entanto essa incorporação da Geografia Crítica no ensino básico sofreu avanços e retrocessos em função do contexto histórico da década de 1990 quando aconteceram reformas políticas e econômicas vinculadas ao pensamento neoliberal que atingiram a educação Secretaria de Estado da Educação do Paraná 48 Encontros e conferências realizadas em âmbito mundial desde o início dos anos 90 priorizavam a Educação inclusive a Educação Básica como alvo das reformas consideradas necessárias para a formação de um trabalhador adequado às necessidades do capitalismo no atual período histórico A reestruturação produtiva reduziu o trabalho estável gerou também a sua terceirização e em menor escala exigiu um trabalhador com formação para a qualidade total formação abstrata policognição e qualificação flexível e polivalente FRIGOTTO 2000 p 100 Cabia à escola formar tal trabalhador adaptado à era informacional que deveria ser capaz de operar diversas máquinas trabalhar em equipe utilizar o diálogo para mediar conflitos tomar decisões coletivas7 Assim organizações financeiras internacionais como o Banco Mundial passaram a condicionar seus empréstimos a países como o Brasil à implantação de políticas sociais e educacionais que atendessem aos interesses daquelas mudanças Esse contexto fundamentou a produção e a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional LDBN nº 939496 bem como a elaboração dos PCN Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio aprovadas em 1998 Nos PCN propõemse então uma reestruturação curricular que valorize os conteúdos procedimentais e atitudinais Ensino Fundamental ligados ao fazer e ao ser bem como o desenvolvimento das competências Ensino Médio entendidas como capacidade de agir de modo eficaz numa situação específica apoiado em conhecimentos sem se limitar a eles Tais pressupostos continham uma crítica à pedagogia do aprender conteúdos de ensino pois valorizavam antes a iniciativa e o aprender a aprender Por isso no conjunto de sua proposta educacional os PCN acabaram por enfraquecer o papel da escola como espaço de conhecimento Referente aos PCN de Geografia as críticas recaíram sobre as linhas de pensamento Tradicional e Crítica Ambas foram acusadas de terem negligenciado a dimensão sensível de perceber o mundo e a Geografia Crítica de enfatizar a economia e de fazer política militante BRASIL 2002 p 22 Tal documento desconsiderou o esforço de aprimoramento teóricoconceitual que o movimento da Geografia Crítica fazia ao tomála unicamente pela perspectiva economicista Por sua vez os PCN não apresentaram uma alternativa teórica consistente ao contrário assumiram um ecletismo ancorado numa concepção filosófica no mínimo pouco clara e confusa 7 ao depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da valorização humana do trabalhador a defesa ardorosa da educação básica que possibilita a formação do cidadão de um trabalhador polivalente participativo flexível e portanto com elevada capacidade de abstração e decisão percebemos que isto decorre da própria vulnerabilidade que o novo padrão produtivo altamente integrado apresenta FRIGOTTO 2000 p 99 Geografia 49 Entre as mudanças provocadas pelos PCN destacase a inserção de temas vinculados às discussões ambientais e multiculturais A rigor os debates sobre cultura e ambiente perpassam várias áreas do conhecimento e vêm ganhando destaque na escala mundial desde o final de 19608 A presença desses temas nos PCN devese à recuperação e ao aprofundamento das discussões sobre cultura Geografia Cultural e ambiente Geografia Socioambiental que na Geografia brasileira ganharam força no contexto histórico da década de 1990 em função de diversos fatores dentre os quais se destacam as transformações políticas que desencadearam conflitos étnicos e a divisão de alguns países segundo as nações ou formações sociais que lhes eram constitutivas os avanços nos sistemas técnicos de comunicação e informação que possibilitam compartimentar a produção industrial em diferentes etapas realizadas em territórios diferentes com a ampliação do mercado mundial Essa reorganização estrutural da produção e do mercado envolveu e afetou os ambientes naturais as culturas e as relações socioespaciais em alguns espaços da globalização situados em todos os continentes Isso trouxe definitivamente relevância para aqueles campos de estudo da Geografia É preciso lembrar contudo que as questões ambientais e culturais estiveram inseridas no temário geográfico desde a institucionalização da Geografia e foram abordadas de várias perspectivas teóricas das descritivas às críticas Portanto apenas inserilas no currículo como conteúdos de ensino não garante criticidade à disciplina Assim a falta de crítica o ecletismo teórico e a ênfase na abordagem dos temas transversais diminuíram a importância nos PCN das especificidades das disciplinas como campos do conhecimento No Paraná essa concepção teórica associada a uma política neoliberal que interpretou a autonomia da escola como nãoresponsabilidade do Estado resultou A assunção de uma tendência conceitual oscila no decorrer dos PCN pois se ela é muitas vezes clara em outras a concepção apresentada para os conceitos e categorias centrais dos PCN eou a terminologia utilizada nos blocos temáticos identificamse com diferentes correntes teórico metodológicas No entanto há aspectos que parecem indicar que em vez de uma pluralidade que permitisse distinguir as diferentes abordagens existe uma indefinição que se aproximaria mais de um ecletismo SPOSITO 1999 p 31 8 Alguns eventos relacionados ao tema 1968 estudo da Unesco realizado em 79 países sobre o trabalho desenvolvido nas escolas a respeito da questão ambiental 1972 Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano em Estocolmo 1977 Conferência intergovernamental de Educação Ambiental em Tbilisi 1987 Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental 1992 Conferência Rio92 no Rio de Janeiro No Brasil ainda na década de 1990 a criação do Nepec Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Espaço e Cultura na UERJ com publicação de periódicos marcou a importância das questões culturais Secretaria de Estado da Educação do Paraná 50 numa ampla variedade de disciplinas ofertadas na parte diversificada do currículo da Educação Básica Algumas se relacionavam com os saberes geográficos mas sem clareza do seu objeto de estudo nem rigor teóricoconceitual Como efeito daquela política o objeto da Geografia seus conceitos e perspectivas analíticas foram vulgarizados OLIVEIRA 1999 As análises desse breve histórico apontam a importância da retomada dos estudos das disciplinas de formação do professor de modo que este seja estimulado a desempenhar também papel de pensador e pesquisador participando de grupos de estudo simpósio de Geografia pesquisando e produzindo nos projetos de formação continuada9 Ao retomar os estudos teóricos e epistemológicos de sua disciplina de formação o professor de Geografia pode reorganizar seu fazer pedagógico com clareza teóricoconceitual restabelecendo assim as relações entre o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos a serem abordados Nesse sentido a instrução nº 042005 da SEEDSUED suprimiu da parte diversificada da matriz curricular as várias disciplinas criadas pelas políticas anteriores dentre elas as que abordavam as especificidades regionais como por exemplo os assuntos relacionados à Geografia do Paraná Ficou estabelecido então que tais assuntos devem ser contemplados nos conteúdos curriculares da disciplina matriz nesse caso a Geografia Assim estas Diretrizes Curriculares se apresentam como documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos professores de Geografia a partir de questões epistemológicas teóricas e metodológicas que estimulam a reflexão sobre essa disciplina e seu ensino Problematizar a abrangência dos conteúdos desse campo do conhecimento bem como reconhecer os impasses e contradições existentes são procedimentos fundamentais para compreender e ensinar o espaço geográfico no atual período histórico Essa reflexão deverá ser ancorada num suporte teórico crítico que vincule o objeto da Geografia seus conceitos referenciais conteúdos de ensino e abordagens metodológicas aos determinantes sociais econômicos políticos e culturais do atual contexto histórico Para isso será necessário ter como perspectiva tanto os períodos precedentes quanto os possíveis movimentos de transformações futuros numa análise que considere permanentemente o processo histórico 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS DA GEOGRAFIA 9 A formação continuada tem como objetivo valorizar os profissionais de educação com a produção de material didático destinado aos alunos o Projeto Folhas e também o OAC Objeto de Aprendizagem Colaborativa que é uma pesquisa teórico metodológico da ação docente e tem como interlocutores os professores da rede estadual de ensino Geografia 51 A análise acerca do ensino de Geografia começa pela compreensão do seu objeto de estudo Muitos foram os objetos da Geografia antes de se ter algum consenso sempre relativo em torno da ideia de que o espaço geográfico é o foco da análise Entretanto a expressão espaço geográfico bem como os conceitos básicos da Geografia lugar paisagem região território natureza sociedade não se autoexplicam Ao contrário são termos que exigem esclarecimentos pois a depender do fundamento teórico a que se vinculam refletem posições filosóficas e políticas distintas No esforço de conceituar o objeto de estudo de especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos se especializaram percorreram caminhos e métodos de pesquisas diferentes de modo que evidenciaram e em alguns momentos aprofundaram a dicotomia Geografia Física e Geografia Humana Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários assim como em algumas práticas escolares Diante disso propõese um trabalho conjunto que vise superar a dicotomia entre Geografia Física e Humana parte do construto histórico com o qual os professores de Geografia convivem pedagógica e teoricamente há muito tempo Nestas Diretrizes Curriculares o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade LEFEBVRE 1974 composto pela interrelação entre sistemas de objetos naturais O espaço é formado por um conjunto indissociável solidário e também contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações não considerados isoladamente mas como o quadro único no qual a história se dá No começo era a natureza selvagem formada por objetos naturais que ao longo da história vão sendo substituídos por objetos técnicos mecanizados e depois cibernéticos fazendo com que a natureza artificial tenda a funcionar como uma máquina SANTOS 1996 p 51 culturais e técnicos e sistemas de ações relações sociais culturais políticas e econômicas SANTOS 1996 A ação é o próprio homem Só o homem tem ação porque só ele tem objetivo finalidade As ações humanas não se restringem aos indivíduos incluindo também as empresas as instituições As ações resultam de necessidades naturais ou criadas Essas necessidades materiais imateriais econômicas sociais culturais morais afetivas é que conduzem os homens a agir e levam a funções Essas funções de uma forma ou de outra vão desembocar nos objetos As ações conduzem à criação e ao uso dos objetos formas geográficas As duas categorias objeto e ação materialidade e evento devem ser tratadas unitariamente Os eventos as ações não se geografizam indiferentemente O espaço geográfico deve ser considerado como algo que participa igualmente da condição do social e do físico um misto um híbrido SANTOS 1996 p 6770 A partir dessa perspectiva os objetos geográficos são indissociáveis das ações humanas mesmo sendo objetos naturais Mas o que são as ações Secretaria de Estado da Educação do Paraná 52 O objeto aqui espaço geográfico é entendido como interdependente do sujeito que o constrói Tratase de uma abordagem que não nega o sujeito do conhecimento nem supervaloriza o objeto mas antes estabelece uma relação entre eles entendendoos como dois polos no processo do conhecimento Assim o sujeito tornase presente no discurso geográfico SILVA 1995 A espacialização dos fatos dinâmicas e processos geográficos bem como a explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise geográfica da realidade Nesse sentido numa perspectiva crítica algumas perguntas devem orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor tais como Onde Como é este lugar Por que este lugar é assim Por que aqui e não em outro lugar Por que as coisas estão dispostas desta maneira no espaço geográfico Qual o significado deste ordenamento espacial Quais as consequências deste ordenamento espacial Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros Tais perguntas orientadoras da reflexão sobre o espaço e o ensino da Geografia embora considerem como pressupostos alguns dos princípios da Geografia clássica superamnos em complexidade e diferenciamse em método Para respondêlas conforme a concepção de espaço geográfico adotada nestas Diretrizes é necessário compreender a intencionalidade dos sujeitos ações que levou às escolhas das localizações os determinantes históricos políticos sociais culturais e econômicos de tais ações as relações que tais ordenamentos espaciais pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o resultado desses ordenamentos produz Para essa interpretação tomamse os conceitos geográficos e o objeto da Geografia sob o método dialético Nem todos os conceitos considerados nestas Diretrizes reconhecidos como básicos para o ensino de Geografia foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as linhas teóricas desta ciência Cada linha teórica enfatizou e desenvolveu alguns conceitos e não outros Essas linhas vinculavamse a diferentes visões teóricas e políticas de apropriação e dominação do espaço e isso determinava a maneira como construíram seus quadros conceituais Por isso ao considerar a Geografia uma ciência institucionalizada recentemente final do século XIX o papel do EstadoNação principal gestor do espaço geográfico foi e ainda tem sua importância fundamental para suas construções e reformulações teóricoconceituais Nos períodos históricos em que o Estado Geografia 53 Nação era fortemente presente e decidia como governar o território nacional ainda que atrelado aos interesses do capital a construção de conceitos e a leitura política do espaço foram marcadas pelo olhar estatal sobre o espaço Mais recentemente no período em que o EstadoNação deixou de exercer algumas de suas antigas prerrogativas as relações políticoterritoriais que se estabeleceram levaram a uma revisão do quadro teóricoconceitual da Geografia Assim nas considerações a seguir será central como substrato e contexto a compreensão dos diferentes papéis historicamente vividos pelo Estado e sua relação com o espaço geográfico Os conceitos de paisagem região e território por exemplo foram inicialmente tratados pela chamada Geografia Tradicional no final do século XIX e início do XX Naquele período de diferentes maneiras tais conceitos eram associados ao papel eou aos interesses do Estado Na perspectiva teórica da Geografia Tradicional tinham um significado diverso do que é dado a eles agora pela vertente crítica da Geografia Atualmente o conceito de território por exemplo foi ampliado ressignificado e associado às relações de poder presentes nas diversas escalas geográficas para além da tutela exclusiva do EstadoNação Distinções e diferenças relativas ao conteúdo desse conceito poderiam ser destacadas em outras correntes teóricas que não tiveram grande importância no ensino de Geografia no Brasil Por sua vez o conceito de lugar ganhou destaque com a chamada Geografia Humanística em meados do século XX que trouxe a dimensão afetiva e subjetiva para os estudos a respeito do espaço Sob a nova ordem mundial a vertente crítica da Geografia ressignificou o conceito de lugar pois o discutiu em sua relação com o processo de globalização da economia e de algum modo considerou seus aspectos subjetivos enfatizando as potencialidades políticas dos lugares em suas relações com outros espaços próximos eou distantes Já os conceitos de sociedade e natureza perpassaram de formas diversas os quadros teóricos da Geografia Em cada linha teórica o enfoque foi distinto porém como par conceitual eles compõem o pensamento e ultrapassam a condição de conceitos básicos da Geografia de modo que se tornam categoria de análise do espaço geográfico Ao considerar que esses conceitos se constituíram e reconstituíram em diferentes momentos históricos em função das transformações sociais políticas e econômicas que definem e redefinem maneiras e ritmos de produzir o espaço e elaborar o pensamento é fundamental que se explicitem quais referenciais teóricos são adotados nestas Diretrizes Entendese que para a formação de um aluno consciente das relações socioespaciais de seu tempo o ensino de Geografia deve assumir o quadro conceitual das abordagens críticas dessa disciplina que propõem a análise dos conflitos e contradições sociais econômicas culturais e políticas constitutivas de Secretaria de Estado da Educação do Paraná 54 um determinado espaço A seguir serão apresentadas considerações sobre a formação de alguns conceitos geográficos e seus diferentes vínculos políticos e ideológicos para sua compreensão no campo das abordagens críticoanalíticas O professor não deve contudo limitarse às conceituações abaixo apontadas podendo aprofundálas com outras leituras Paisagem O conceito de paisagem na discussão da Geografia começou a ser sistematizado no final do século XIX a partir do pensamento naturalista e foi marcado pela dicotomia entre paisagem natural e paisagem humanizada ou cultural A paisagem natural era definida pela composição orgânica dos elementos naturais clima vegetação relevo solo fauna hidrografia etc que diferenciavam áreas de extensões variáveis A paisagem cultural por sua vez era vista como resultado de um relacionamento harmonioso entre os objetoselementos naturais e o homem agente que se adaptava às condições naturais em termos biológicos e também usava elementos do meio em seu benefício por meio de técnicas que era capaz de desenvolver Em termos teóricos a identidade da paisagem cultural de um lugar se fazia pela sua classificação em um estágio de civilização ou seja de acordo com a evolução do gênero de vida que a produziu10 Essa noção aproximava os conceitos de paisagem e região tornandoos similares pois as paisagens delimitariam regiões geográficas À Geografia caberia estudar exaustivamente cada regiãopaisagem descrevendo detalhadamente e comparando umas às outras até que todas as regiõespaisagens do planeta estivessem identificadas Assim a compreensão do todo espacial do planeta darseia pelo estudo de suas partes de acordo com o método positivista Até meados do século XX essa abordagem teórica e metodológica do conceito de paisagem se manteve predominante Porém com o movimento de renovação do pensamento geográfico desencadeado depois da Segunda Guerra Mundial houve um abandono da concepção de regiãopaisagem considerada insuficiente para explicar o espaço geográfico na ordem mundial política e econômica que então se estabelecia Para a Geografia Crítica uma das correntes teóricas daquele movimento de renovação as paisagens não se autoexplicam pois fazem parte de uma totalidade socioespacial determinada por interesses econômicos e políticos definidos por relações internacionais Ao definir paisagem tão somente pelo aspecto empírico 10 Gênero de vida domínio de civilização Conceitos desenvolvidos pela escola francesa de pensamento geográfico vinculado à produção de Paul Vidal de La Blache Geografia 55 tais correntes levavam a visões reducionistas do espaço geográfico Nestas Diretrizes será adotada a concepção de paisagem que foi reelaborada pela Geografia Crítica a partir da década de 1980 explicitada a seguir Mantevese o aspecto empírico herdado da Geografia Tradicional entendendo paisagem como o domínio do visível aquilo que a vista abarca Não é formada apenas de volume mas também de cores movimentos odores sons etc SANTOS 1988 p 61 Reconheceuse também a dimensão subjetiva da paisagem já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade mas considerouse que seu significado só pode ser alcançado pela compreensão de sua objetividade A paisagem é percebida sensorial e empiricamente mas não é o espaço é isto sim a materialização de um momento histórico Sua observação e descrição servem como ponto de partida para as análises do espaço geográfico mas são insuficientes para a compreensão do mesmo Na escola e em grande parte dos materiais didáticos a paisagem foi por muito tempo tratada como o objeto da Geografia Mais recentemente sobretudo a partir dos debates instigados pela vertente crítica do pensamento geográfico a abordagem pedagógica desse conceito tanto na prática do professor quanto nos materiais didáticos vem considerando a paisagem como um aspecto do espaço geográfico sem confundir esses dois conceitos Segundo Cavalcanti 2005 para analisar a paisagem e atingir o significado de espaço é necessário que os alunos compreendam que a paisagem atende a funções sociais diferentes é heterogênea porque é um conjunto de objetos com diferentes datações e está em constante processo de mudança Portanto a análise pedagógica da paisagem deve ser no sentido de sua aproximação do real estudado por meio de diferentes linguagens Região A palavra região antes mesmo de compor o quadro teórico da Geografia já era tomada para designar a relação entre uma determinada área e o poder político administrativo exercido sobre ela nos tempos do Império Romano região era a denominação utilizada para designar áreas que ainda que dispusessem de uma administração local estavam subordinadas às regras gerais e hegemônicas das nossa tarefa é a de ultrapassar a paisagem como aspecto para chegar ao seu significado a paisagem é materialidade formada por objetos materiais e nãomateriais fonte de relações sociais materialização de um instante da sociedade O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem O espaço contém o movimento Por isso paisagem e espaço são um par dialético SANTOS 1988 p 7172 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 56 Por muito tempo e até as primeiras décadas do século XX Naquele período histórico os estudos sobre as especificidades das regiões evidenciaram e reforçaram identidades regionais Isso foi tomado como justificativa à ideia de que aos povos das regiões consideradas mais civilizadas caberia o direito e o dever de explorar as outras Afirmavase que mais do que obter as vantagens da exploração de terras diversas o explorador levaria benefícios às regiões onde o homem ainda não sabia como fazer o meio revelarse para si Depois da Segunda Guerra Mundial o estudo das regiões em si resultantes da interação entre um grupo humano e seu meio tornarseia insuficiente para explicar a nova Ordem Mundial segundo a qual a ideia de autonomia regional não tem mais sentido teórico prático ou político O conceito de região foi então magistraturas sediadas em Roma GOMES 2005 p 50 Pensar o espaço regionalmente foi importante para as estratégias político administrativas ao longo de toda a história porém a formulação científica do conceito de região deuse somente a partir do século XIX como parte dos esforços científicos na Geografia No início do século XX o pensamento da escola francesa elaborou de forma sistemática o conceito de região geográfica que se diferenciava da ideia de região natural e tornouse naquele momento um conceito central para a Geografia profundamente vinculado ao conceito de paisagem Enquanto a região natural era compreendida como uma parte da superfície da Terra dimensionada segundo escalas territoriais diversificadas e caracterizadas pela uniformidade resultando da combinação ou integração em área dos elementos da natureza a região geográfica envolvia uma paisagem e sua extensão territorial onde se entrelaçam de modo harmonioso componentes humanos e natureza CORRÊA 1986 p 23 A região geográfica tornouse o fundamento paradigmático da Geografia no início do século XX porque de certa forma explicava a organização política territorial mundial ainda fortemente compartimentada na qual cada Império colonial tinha poder soberano e determinava os arranjos socioespaciais de seu próprio território e do território de suas colônias as regiões foram configurandose por meio de processos orgânicos expressos através da territorialidade absoluta de um grupo onde prevaleciam suas características de identidade exclusividade e limites devidas à presença desse grupo sem outra mediação A diferença entre áreas se devia a essa relação direta com o entorno Podemos dizer que então a solidariedade característica da região ocorria quase que exclusivamente em função de arranjos locais SANTOS 1996 p 197 Geografia 57 desvalorizado pelas correntes de pensamento geográfico emergentes que se contrapunham à Geografia Tradicional A partir desse contexto Haesbaert 2005 identifica três mortes da região A primeira morte se deu com os geógrafos quantitativistas que acusaram a Geografia Tradicional de ser anticientífica pois valorizava o único e o singular a região em prejuízo da busca de generalizações e leis Na mesma época porém os geógrafos teoréticos reabilitaram o conceito de região definindoa de acordo com os critérios que interessavam aos planejamentos estatais e à intervenção do capital sobre determinada área A região era assim definida pelo pesquisador e os interesses que o moviam e não mais um dado empírico externo a ele Foi uma passagem da região indivíduo à região sem identidade HAESBAERT 2005 p 11 Para a Geografia Crítica inicialmente a região lablachiana foi entendida como um conceito obstáculo pois impedia a compreensão das relações socioespaciais internacionais e assumia o papel de sujeito tornandose regiãopersonagem histórica11 que naturalizava as diferenças econômicas sociais e culturais Esse entendimento de região foi superado em seguida com a leitura de outras obras de La Blache até então desconhecidas LACOSTE 1988 p 59 Mesmo assim a Geografia Crítica persistiu no enfraquecimento do conceito de região segunda morte quando afirmava que pelo menos nos países centrais do capitalismo haveria uma tendência à homogeneização econômica que anularia as diferenças regionais Admitiu porém que essa homogeneização jamais se completaria na escala mundial pois o modo de produção capitalista se desenvolve de maneira desigual e combinada e dá origem às diferentes regiões econômicas do planeta nas mais diversas escalas HAESBAERT opcit Assim a região foi entendida pela Geografia Crítica como produto da divisão internacional do trabalho e expressava uma das leis da dialética a da interpenetração de dois processos que se acham relacionados e interpenetrados apesar de serem diferentes e opostos os dois processos são primeiro o da desigualdade e depois o da combinação CORRÊA 1986 p 42 A partir da década de 1990 outras análises críticas do fenômeno regional destacaram os regionalismos como luta social deslocando de certo modo a discussão do conceito de região Nesse período histórico emergiram as lutas por redefinição de fronteiras motivadas por nacionalismos considerados desaparecidos O fundamento político do conceito de região se baseia no controle e gestão de um território e 11 Para Lacoste a regiãopersonagem histórica é responsável por todos os geografismos que proliferam no discurso político as metáforas que transformam em forças políticas em atores ou heróis da história porções do espaço terrestre por exemplo a Lorena luta a Córsega se revolta a Bretanha reivindica o Norte produz LACOSTE 1988 p 65 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 58 Ainda dentro da perspectiva crítica da Geografia as análises economicistas tratam da relação entre regionalização e globalização considerando a escala global e a formação dos blocos econômicos regionais como um importante viés de análise do espaço geográfico Finalmente a terceira morte da região ocorrida nos anos de 1990 analisa a organização das redes geográficas impostas pelo atual processo de globalização que interferem na organização territorial regionalizada Na verdade não se trata de mais um anúncio do fim da região pois pensar as relações socioespaciais em rede não elimina a possibilidade de pensálas em suas configurações regionais mas dicotomiza a perspectiva de análise Para compreender essa reconstrução não apenas da região mas também dos demais conceitos geográficos é preciso analisar as aparentes mudanças no papel do Estado como responsável pela demarcação e administração dos territórios Santos 2000 argumenta que embora haja interesses políticos e econômicos internacionais querendo o enfraquecimento do Estado ele ainda é elemento importante na produção do espaço geográfico Para esse autor o que está abalada é a soberania nacional e não o Estado cada vez mais indispensável diante das transnacionalizações de organizações e firmas O que se redefine no atual período histórico são as relações entre as parcelas territoriais do espaço nacional em primeiro lugar o tempo acelerado acentuando a diferenciação dos eventos aumenta a diferenciação dos lugares em segundo lugar já que o espaço se torna mundial o ecúmeno se redefine com a extensão a todo ele do fenômeno de região As regiões são o suporte e a condição de relações globais que de outra forma não se realizariam Agora exatamente é que não se pode deixar de considerar a região ainda que a reconheçamos como um espaço de conveniência e mesmo que a chamemos por outro nome SANTOS 1996 p 196 e as empresas Contra o argumento de que a globalização tende a eliminar as diferenças regionais do planeta que torna homogêneos os espaços e faz obsoleto o conceito de região podese afirmar que Se hoje o capitalismo se ampara em uma economia mundial não quer dizer que haja uma homogeneidade resultante desta ação Este argumento parece tanto mais válido quanto vemos que o regionalismo ou seja a consciência da diversidade continua a se manifestar por todos os lados O mais provável é que nesta nova relação espacial entre centros hegemônicos e as áreas sob suas influências tenham surgido novas regiões ou ainda se renovado algumas já antigas GOMES 1996 p 72 Geografia 59 Ao prosseguir sua argumentação o mesmo autor afirma que no mundo globalizado onde as trocas são intensas e constantes a forma e o conteúdo das regiões mudam rapidamente porém o que faz a região não é a longevidade do edifício mas a coerência funcional que a distingue das outras entidades vizinhas ou não SANTOS 1996 p 197 Apesar de toda essa trajetória no Brasil o conceito de região geográfica marcou o ensino da Geografia por muitas décadas até meados dos anos de 1980 e nos currículos nos livros didáticos nas salas de aula esse conceito era abordado de maneira descritiva e compartimentado de modo que a região nacional ou continental era tomada como organismo autônomo caracterizado pela relação entre fatores naturais e socioculturais próprios Dentre esses fatores podese citar clima vegetação relevo hidrografia origem étnica e religiões predominantes língua oficial países e capitais portos além dos principais produtos do setor primário do secundário e seus respectivos destinos Vistos todos os detalhes de uma região partiase para análise de outra de maneira que a primeira se tornava conteúdo aprendido e superado O ensino assumiu o mesmo recorte analítico da pesquisa enfocar o espaço geográfico em suas porções regionais de forma compartimentada cada região de uma vez até que todas fossem estudadas A partir dessas reflexões propõese nestas diretrizes que no ensino de Geografia dêse continuidade às discussões sobre os regionalismos mesmo que construam regiões pouco longevas os blocos econômicos uma vez que direcionam a política e a economia em relações internacionais a formação das redes que articulam e conferem estatuto diferenciado a locais que compõem diferentes regiões a reconfiguração de fronteiras nas diversas escalas geográficas motivadas por conflitos de natureza étnica econômica política entre outros que definem e redefinem a extensão e a longevidade das regiões nas diversas escalas geográficas Embora tais abordagens não sejam desconhecidas dos professores é significativo que ao trabalhar com o conceito de região propicie a compreensão do fenômeno regional num processo histórico e social responsável por diferenças entre áreas em diferentes escalas Ainda é importante que os alunos compreendam a regionalização como um recorte de uma totalidade social Secretaria de Estado da Educação do Paraná 60 Lugar O conceito de lugar de início tomado sob perspectivas teóricas e políticas conservadoras foi mais recentemente ressignificado Para o pensamento geográfico tradicional da escola francesa de La Blache a Geografia era a ciência dos lugares e não dos homens Os lugares eram definidos por características naturais e culturais próprias cuja organicidade os diferenciava uns dos outros O conceito de lugar estava ligado a uma noção de localização absoluta e à individualidade das parcelas do espaço As vertentes humanística e crítica da Geografia ultrapassaram a concepção de lugar como localização absoluta e de diferentes modos trouxeram a discussão dos aspectos relativo e relacional dos lugares Para a Geografia Humanística o lugar é conceito chave entendido como o espaço vivido dotado de valor pelo sujeito que nele vive Enquanto o espaço se caracteriza pelo indiferenciado abstrato e amplo o lugar é onde a vida se realiza é familiar carregado de afetividade o que o torna subjetivo em extensão e conteúdo bem como em forma e significado Essa conceituação não poderia ser de outra forma pois algumas características fundamentais do humanismo foram retomadas por essa vertente do pensamento geográfico a saber a visão antropocêntrica do saber a posição epistemológica holística o homem considerado como produtor de cultura e o método hermenêutico pelo qual o geógrafo é um observador privilegiado capaz de interpretar GOMES 2005 p 310311 De fato apesar das características do humanismo terem perpassado obras de diversos autores desde a Geografia Clássica apenas com o humanismo fenomenológico é que essa linha teórica busca claramente legitimidade É somente a partir do início dos anos setenta com a publicação sucessiva dos artigos de Relph e de YiFu Tuan que a aplicação da fenomenologia à Geografia se manifesta com clareza GOMES 2005 p 326 A Geografia Humanista fenomenológica acusa a ciência clássica de minimizar a importância da consciência humana para o conhecimento Por meio do estudo do lugar sem ambição de formular leis ou chegar a generalizações a fenomenologia dá a possibilidade de restabelecer o contato entre o mundo e as significações por possuir a verdadeira medida da subjetividade conhecer o mundo é conhecer a si mesmo GOMES 2005 p 328 Assim voltase de certa forma a uma Geografia dos lugares sem ambição a priori de análises do espaço geográfico em escalas mais amplas A Geografia Crítica por sua vez tem outra interpretação do conceito de lugar Em suas mais recentes elaborações teóricas não desprezou a dimensão subjetiva desse conceito mas valorizou suas determinações políticoeconômicas em relação Geografia 61 às demais escalas geográficas Assim os lugares podem ser a um só tempo espaços do singular e locais da realização do global o que possibilita tornaremse arenas de combate Desta perspectiva teórica a singularidade dos lugares pode ser um atrativo para investimentos econômicos globais pode mantêlos como reserva para o futuro ou ainda pode ser o motivo de desinteresse que os condena ao abandono Quando alvos de forte intervenção econômica externa ou de abandono absoluto os lugares podem se tornar espaços de confrontos políticos se houver mobilização social para isso Nesse caso os lugares transformamse em territórios quando as relações de poder se evidenciam em função de conflitos de interesses O conceito de lugar foi trabalhado de maneira aligeirada pela Geografia escolar por muito tempo No ensino e nos materiais didáticos esse conceito era tratado de forma mais efetiva nos programas curriculares dos anos iniciais do ensino fundamental em geral atrelado à ideia de espaço vivido e sob o método da observação descrição e comparação Mais recentemente dada sua importância nas discussões teóricas da Geografia e para a compreensão do espaço geográfico em tempos de globalização tal conceito tem sido abordado em materiais didáticos destinados à educação básica sob as perspectivas teóricometodológicas da dialética e da fenomenologia Nestas Diretrizes adotase o conceito de lugar desenvolvido pela vertente crítica da Geografia porque por um lado é o espaço onde o particular o histórico o cultural e a identidade permanecem presentes revelando especificidades subjetividades e racionalidades Por outro lado é no espaço local que as empresas negociam seus interesses definem onde querem se instalar ou de onde vão se retirar o que afeta a organização socioespacial dos lugares envolvidos pela sua presençaausência Alguns lugares se destacam economicamente por seus conteúdos objetos equipamentos e conhecimentos e pelas ações que neles se realizam como por exemplo os centros financeiros das grandes cidades as áreas de importante concentração industrial ou os centros de pesquisa e desenvolvimento científico Outros lugares caracterizamse por suas configurações socioespaciais simples pouco atraentes para os interesses econômicos por se situarem à margem das intensas relações de produção e exploração Entretanto essa diferenciação entre os lugares como espaços econômicos pode ser transitória porque a qualquer momento outro lugar pode oferecer ao capital atrativos maiores quanto a equipamentos localização recursos naturais humanos etc Nessa relação com o global então os eventos locais suscitam a discussão dos conceitos de lugar de território de natureza de técnica de política entre outros tão ricos e necessários às análises mais amplas do espaço geográfico Hoje os Secretaria de Estado da Educação do Paraná 62 aspectos particulares dos lugares tornamse visíveis e singulares pela sua relação dialética com o global ao qual estão conectados Essa relação localglobal traz em suas contradições próprias a possibilidade tanto de os lugares se tornarem espaços onde se realizam os interesses hegemônicos quanto de por meio de uma mobilização social contraporemse a esses interesses o que fortaleceria a prática da política relações de poder É importante abordar também em sala de aula como as identidades espaciais são construídas e mantidas nos lugares frente ao processo de globalização O aluno deve compreender que no lugar são observadas as influências a materialização e também as resistências ao processo de globalização A abordagem dos conteúdos específicos tornase mais significativa quando se estabelece relações entre o que é estudado e o que faz parte do lugar onde o aluno está inserido Lembrandose ainda da relevância em não reduzir o conceito de lugar ao de localização Território Território é um conceito ligado às relações que se estabelecem entre espaço e poder e atualmente é tratado nas mais diversas escalas geográficas e sob diferentes perspectivas teóricas Historicamente o conceito de território vinculouse durante muito tempo tão somente à ideia de território nacional No pensamento geográfico sistematizado essa vinculação apareceu com força na teoria do espaço vital desenvolvida pela escola alemã da Geografia Clássica Com o movimento de renovação do pensamento geográfico e o estabelecimento da ordem mundial bipolar em meados do século XX o sentido de território nacional ficou ainda mais forte principalmente pelas acirradas disputas por áreas de influência das duas super potências EUA e URSS As fronteiras nacionais nesse mundo bipolar tinham um forte caráter de barreira política econômica e ideológica que algumas vezes tornaramse físicas Por todo esse período o ensino de Geografia tratou o conceito de território pelo viés mais forte ou seja o do território nacional porém agora sob o método e o viés teórico da Geografia Crítica Do Estado ao indivíduo passando por todas as organizações pequenas ou grandes encontramse atores sintagmáticos que produzem o território De fato o Estado está sempre organizando o território nacional O mesmo se passa com as empresas e outras organizações O mesmo acontece com o indivíduo que constrói uma casa Essa produção de território se inscreve perfeitamente no campo de poder de nossa problemática relacional Todos nós elaboramos estratégias de produção que se chocam com outras estratégias em diversas relações de poder RAFESTIN 1993 p 152153 Geografia 63 A partir da década de 1990 as produções teóricas da Geografia Crítica passaram a considerar de forma mais enfática outras escalas para a abordagem do conceito de território Isso se deu em função da passagem do sistema fordista para o sistema flexível de produção que foi envolvendo cada vez mais os chamados países periféricos e alterando as relações socioespaciais nas escalas regionais nacionais e internacionais Com o aparente enfraquecimento do Estado a Sociedade Civil organizou maneiras de suprir a ausência estatal nos setores sociais associações organizações nãogovernamentais entre outros e esse rearranjo políticosocial trouxe à tona novas territorialidades que não são ignoradas pela Geografia Assim a ideia de território passou a ser adotada para tratar outras dimensões espaciais diferentes das associadas ao Estado e ao espaço nacional como na Geografia Tradicional Nestas diretrizes propõese ultrapassar a abordagem mais duradoura que o conceito de território teve no ensino e nos materiais didáticos qual seja extensão territorial delimitada por fronteiras definidas histórica e oficialmente que legitima a administração de um governo responsável pela sua terra e sua gente Considerase que o conceito de território deve ser abordado a partir das relações políticas que nas mais variadas escalas constituem territórios cartografados ou não claramente delimitados ou não desde os que se manifestam nos espaços urbanos como os territórios do tráfico da prostituição ou da segregação socioeconômica até os regionais internacionais e globais O território é fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder Todo espaço definido e delimitado por e a partir de relações de poder é um território do quarteirão aterrorizado por uma gangue de jovens até o bloco constituído pelos países membros da OTAN SOUZA 1995 p 78 111 Por isso dizse que hoje o conceito de território é fundamental para a análise do espaço geográfico e a compreensão da relação entre o global e o local da tensão que existe entre a vontade dos interesses hegemônicos constituírem territórios globais desterritorializados para muitos sujeitos sociais que neles se movimentam gerenciados por exemplo pelo Banco Mundial e pelo FMI e a vontade dos interesses locais da sociedade territorializada estabelecida no lugar Em sala de aula é importante abordar as diferentes territorialidades espaciais desde os micros até os macroterritórios Analisar como as relações de poder institucionalizadas ou não exercidas por grupos governos ou classes sociais espacializamse Como ocorrem as disputas territoriais em diferentes escalas que interferem na reorganização do espaço Secretaria de Estado da Educação do Paraná 64 A visão moderna de natureza começou a ser delineada em fins do século XVIII e se consolidou no século XIX quando o Homem apareceu na ambígua condição de objeto das chamadas ciências humanas e sujeito nas ciências naturais Nesse contexto a valorização dos estudos históricos da concepção de processo mudança e evolução influenciaram a visão moderna de natureza Por outro lado a concepção evolucionista estendeuse para as ciências humanas Natureza Ao prosseguir esta análise sobre os conceitos fundamentais da Geografia o de natureza deve ser também destacado Antes porém é preciso dizer que natureza e sociedade formam um par conceitual inseparável e têm um estatuto diferenciado nessa breve apresentação dos conceitos geográficos básicos Na verdade tanto natureza quanto sociedade formam juntas uma das mais importantes categorias de análise do espaço geográfico A dicotomia Sociedade Natureza teve início com o movimento cosmológico renascentista séculos XVI e XVII que abandonou a concepção de que a natureza funcionava como um organismo composto por uma mente responsável pela ordem e pela regularidade do conjunto de corpos em movimento Ao abandonar essa concepção rompeu a perspectiva filosófica pela qual o espírito pertencia ao corpo e dele não se dissociava própria da Antiguidade Clássica grega PEREIRA 1993 A visão renascentista de natureza manteve a ideia de que a ordenação do a idéia de natureza como organismo foi aos poucos substituída pela idéia de natureza como máquina A natureza da mesma forma que as máquinas e os instrumentos pode ser desmontada submetida a cálculos e provas dominada por leis que podem ser reconstruídas pela inteligência humana pela matemática e pela experimentação PEREIRA 1993 p 7071 O modelo do universo plasmado na analogia com a história apresenta duas características importantes a mudança já não é mais cíclica como para os gregos mas progressiva domínio da idéia de progresso de evolução que deriva do princípio de uma história que nunca se repete e o abandono da concepção mecânica da natureza pois o que está em desenvolvimento não pode ser uma máquina um produto acabado ou um sistema fechado PEREIRA 1993 p 72 mundo natural se dava pela manifestação de uma inteligência porém agora não mais da própria natureza mas de algo situado além dela o criador e senhor da natureza PEREIRA 1993 p 66 Sob a influência do pensamento cartesiano espírito e corpo passaram a ser entendidos como coisas distintas regidos por leis próprias e independentes desta forma Geografia 65 com o chamado darwinismo social o que gerou uma reação para se estabelecer a especificidade das ciências naturais e sociais e isso aprofundou definitivamente o dualismo entre natureza e sociedade O pensamento geográfico institucionalizado nesse contexto histórico foi influenciado por essas concepções e por isso as relações Sociedade Natureza sempre foram uma importante questão teórica a ser enfrentada pela Geografia Na Geografia Clássica estas relações marcaram a produção teórica pela oposição determinismopossibilismo Guardadas as diferenças entre essas duas formas de interpretar esta relação tanto no determinismo quanto no possibilismo prevaleceu a concepção organicista de base biológica da natureza pois para ambos ela é regida por leis próprias diferentes das leis sociais que regulam as sociedades CAVALCANTI 1998 No determinismo os elementos da Natureza exercem forte influência sobre os processos históricos das sociedades No possibilismo a sociedade atua de maneira mais autônoma sobre o meio natural mas ainda assim sua atuação é condicionada pelas facilidades e dificuldades que esse meio oferece Apoiada no método etnográfico e descritivo a Geografia Tradicional buscou observar e descrever detalhadamente os elementos da natureza das diversas regiões naturais e geográficas do planeta Em tais estudos esses elementos eram apresentados de forma articulada entre si pela demonstração das relações que se estabeleciam de modo a explicitar as dinâmicas próprias da Natureza A presença e a ação humana sobre esse receptáculo natural eram abordadas com maior ou menor integração com os elementos da natureza porém sempre de maneira dicotomizada A Geografia Crítica por sua vez propôs outra concepção para a relação Sociedade Natureza Para essa corrente teórica a natureza é anterior e exterior ao homem mas também o constitui É a um só tempo um dado externo à vontade humana constituída por objetos e processos criados fora da sociedade mas também constitutiva da humanidade quando tomada nas relações de produção CAVALCANTI 1998 A interação entre sociedade e natureza ocorre por meio do trabalho ação humana social e econômica que transforma a primeira natureza em segunda natureza objeto de uso ou de consumo que vai circular socialmente A natureza natural não é considerada trabalho mas a natureza artificial sim é fruto do processo de trabalho Assim a paisagem de um lugar é a materialidade das intervenções humanas sobre a natureza Inicialmente essa paisagem guardava as singularidades das relações Sociedade Natureza locais mas atualmente com a mundialização as paisagens são compostas por diferentes quantidades de técnica e artificialização produzidas eou importadas de outros lugares SANTOS 1988 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 66 Na escola as diferentes linhas de pensamento da Geografia trataram os aspectos naturais do espaço com maior ou menor ênfase porém todas mantiveram a dicotomia como abordagem metodológica No ensino a Geografia Tradicional priorizava o estudo dos aspectos naturais do espaço relegando para segundo plano os aspectos humanos e econômicos No Brasil esse modo de ensinar perdurou até os anos de 1980 quando a Geografia Crítica começou a adentrar na escola pela via dos novos livros didáticos produzidos por professores universitários que vinham há alguns anos discutindo e escrevendo sobre essa corrente de pensamento geográfico A Geografia Crítica no ensino inicialmente negou a importância do estudo das dinâmicas da natureza para a compreensão do espaço geográfico e minimizou sua abordagem pedagógica no tempo de ensino dessa disciplina Além disso a ideia de natureza como recurso a ser explorado pelo capital foi enfatizada numa perspectiva de crítica à exploração internacional de recursos nacionais principalmente dos países subdesenvolvidos Apesar da relevância da crítica e da denúncia isso não contribuiu para superação da dicotomia Sociedade Natureza Atualmente as abordagens críticas da Geografia têm tratado as relações Sociedade Natureza pelo viés socioambiental Há porém críticas sobre essas abordagens consideradas reducionistas uma vez que não se aprofundam no estudo e no ensino das dinâmicas próprias da Natureza pois priorizam tão somente o resultado da ação do homem sobre essas dinâmicas Mendonça 2002 afirma que a Natureza é um conjunto de elementos dinâmicas e processos que se desenvolvem no tempo geológico e por isso possui dinâmica própria que independe da ação humana mas que na atual fase histórica do capitalismo foi reduzida apenas à ideia de recurso Por sua vez a ideia de natureza como recurso ganha atualmente um elemento que torna mais complexa sua análise a crescente artificialização do meio tanto na cidade quanto no espaço rural A escolha dos lugares para instalar empresas e centros produtivos hoje é orientada também pelas condições técnicas científicas e sociais que esses meios oferecem e não mais exclusivamente pela presença de recursos naturais No atual período histórico a natureza vem perdendo a importância que tinha nos momentos iniciais do capitalismo quando os recursos naturais eram os grandes atrativos dos interesses locacionais do capital SANTOS 1996 O capital de fato continua interessado em se apropriar eou explorar os grandes domínios naturais que ainda existem no planeta Entretanto esse não é o único fator que determina a escolha de lugares para investimentos A apropriação capitalista de áreas ricas em recursos naturais é muitas vezes tão somente estratégica garantia de reserva para exploração futura Porém para além da abordagem da natureza como recurso ou como reserva Geografia 67 é inegável que o espaço produzido pela Sociedade tem um aspecto empírico dado também pela natureza relevo hidrografia clima cobertura vegetal original que o constitui e isso não pode ser abandonado no ensino de Geografia Assim nestas Diretrizes propõese superar essa abordagem dicotômica e polarizada que ora enfatiza exageradamente os aspectos naturais como se eles fossem o objeto da Geografia ora os abandona completamente como se a produção do espaço geográfico ocorresse fora e além do substrato natural Entretanto tal superação proposta restringese ao trabalho pedagógico sem pretender atingir as complexas discussões filosóficas que lhes são essenciais Enfocar pedagogicamente as relações Sociedade Natureza requer considerar as limitações e demandas que a natureza apresenta à sociedade Por exemplo algumas vezes os aspectos naturais do espaço geográfico impõem a necessidade de construções de obras de engenharia como túneis pontes canais etc Outras vezes tem grande valor histórico e é fator explicativo da ocupação de uma área do traçado de caminhos do êxito de determinada produção agropecuária etc Os aspectos físicos naturais do espaço são também fatores de determinação do valor econômico de áreas urbanas e rurais devido à constituição dos solos à proximidade de rios à presença de mananciais ao modelado de relevo etc o que influencia a distribuição social da população e o tipo de ocupação da área Ao trabalhar com esse conceito esperase que o professor explicite todos os aspectos que envolvem as relações Sociedade Natureza de modo que supere possíveis abordagens parciais do conceito de natureza contemple a análise de suas dinâmicas próprias e evidencie o uso político e econômico que as sociedades fazem dos aspectos naturais do espaço Sociedade Historicamente sob uma visão acrítica o conceito de sociedade enfocado pela Geografia esteve relacionado ao estudo e à descrição dos aspectos culturais que delimitavam uma regiãopaisagem A partir dos anos de 1950 e por algum tempo os conceitos de sociedade e população foram tomados como sinônimos Priorizouse quantificar a população local e global cujos dados eram publicizados nas memoráveis pirâmides etárias dos diversos países suas taxas de natalidade mortalidade crescimento vegetativo população economicamente ativa etc Esses dados serviam às políticas estatais de planejamento e de investimento público e privado Na escola e nos materiais didáticos porém recebiam uma abordagem estritamente descritiva e quantitativa hoje considerada insuficiente para analisar compreender e intervir no espaço geográfico Atualmente nos materiais didáticos o conceito de sociedade vem sendo abordado de forma mais crítica nas últimas décadas As análises da relação entre pobreza e desemprego entre submoradia migração e trabalho entre condições Secretaria de Estado da Educação do Paraná 68 de saúde saneamento básico e classe social apareceram em livros didáticos nos anos de 1980 Mais recentemente abordagens sobre guetos urbanos acesso a atividades e espaço culturais e de lazer entre outros vêm compondo capítulos de materiais didáticos de Geografia As bases críticas da Geografia adotadas nestas Diretrizes entendem a sociedade em seus aspectos sociais econômicos culturais e políticos e nas relações que ela estabelece com a natureza para produção do espaço geográfico bem como no estudo de sua distribuição espacial A sociedade produz um intercâmbio com a natureza de modo que a última se transforma em função dos interesses da primeira Ao mesmo tempo a natureza não deixa completamente de influenciar a sociedade que produz seus espaços geográficos nas mais diversas condições naturais Os aspectos naturais são inegavelmente componentes das paisagens e dos espaços geográficos e na sociedade capitalista contribuem com a distribuição espacial das diferentes classes sociais uma vez que interferem na determinação do preço dos solos urbano e rural Assim as desigualdades conflitos e contradições próprias da sociedade capitalista materializamse nas paisagens e podem ser reveladas sob uma análise crítica dos espaços ocupados pelos diferentes segmentos sociais culturais étnicos que compõem a sociedade É necessário ainda que o conceito de Sociedade continue associado aos estudos demográficos e as estatísticas de diferentes tipos como as econômicas importantes para as discussões políticas sobre planejamento ambiental rural industrial e urbano Tais estudos permitem que sejam evidenciadas as contradições sociais etnia religião gênero faixa etária densidade demográfica migrações entre outros existentes numa mesma sociedade Sobre a teoria e o ensino da Geografia destacase a relevância dessa discussão para que a disciplina cumpra sua função na escola desenvolver o raciocínio geográfico e despertar uma consciência espacial O trabalho pedagógico com esse quadro conceitual de referência é fundamento para que o ensino da Geografia na Educação Básica contribua com a formação de um aluno capaz de compreender o espaço geográfico nas mais diversas escalas e atuar de maneira crítica na produção socioespacial do seu lugar território região enfim de seu espaço 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES De acordo com a concepção teórica assumida serão apontados os Conteúdos Estruturantes da Geografia para Educação Básica considerando que seu objeto de estudoensino é o espaço geográfico Geografia 69 Entendese por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino São neste caso dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser abordados Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação os conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar em sua abordagem teóricometodológica as relações socioespaciais em todas as escalas geográficas analisadas em função das transformações políticas econômicas sociais e culturais que marcam o atual período histórico Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do conhecimento tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia porque demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina Nestas Diretrizes Curriculares os conteúdos estruturantes da Geografia são Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Os conteúdos estruturantes e os conteúdos específicos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise relações Espaço Temporais e relações Sociedade Natureza e do quadro conceitual de referência Por meio dessa abordagem pretendese que o aluno compreenda os conceitos geográficos e o objeto de estudo da Geografia em suas amplas e complexas relações Como dimensões geográficas da realidade os conteúdos estruturantes da Geografia estabelecem relações permanentes entre si Os conteúdos específicos por sua vez devem ser abordados a partir das dimensões geográficas próprias dos quatro conteúdos estruturantes A depender da ênfase que o professor deseja dar a determinado conteúdo específico é possível priorizar ora a abordagem de um conteúdo estruturante ora de outro Entretanto a articulação entre todos eles deve ser explicitada pelo professor para que o aluno compreenda que na realidade socioespacial eles não se separam 31 A DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO A abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a apropriação do meio natural pela sociedade por meio das relações sociais e de trabalho para a construção de objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação Secretaria de Estado da Educação do Paraná 70 de mercadorias pessoas informações e capitais o que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço Essa rede de produçãotransformação e circulação avançou tecnicamente a ponto de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de planejamento e organização espacial Tratase do aparecimento e do crescimento das áreas industriais urbanas comerciais e agropecuárias da construção de rodovias hidrovias portos e aeroportos e de meios de comunicação como a televisão a Internet entre outros Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de análise para entender como se constitui o espaço geográfico Afinal as relações Sociedade Natureza são movidas pela produção da materialidade necessária para a existência humana e pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa produção Tais fundamentos foram incorporados pela teoria da Geografia quando a matriz teórica do materialismo histórico dialético passou a integrar o pensamento geográfico Deve possibilitar ao aluno a compreensão sóciohistórica das relações de produção capitalista para que ele reflita sobre as questões socioambientais políticas econômicas e culturais materializadas no espaço geográfico Sob tal perspectiva considerase que o aluno é agente da construção do espaço e portanto é também papel da Geografia subsidiálos para interferir conscientemente na realidade A dimensão econômica do espaço geográfico se articula com os demais conteúdos estruturantes pois a apropriação da natureza e sua transformação em produtos para o consumo humano envolvem as sociedades em relações geopolíticas ambientais e culturais fortemente direcionadas por interesses socioeconômicos locais regionais nacionais e globais A instalação de uma indústria ou de um parque industrial ou o estabelecimento de uma área de produção agrícola pressupõem alterações ambientais mudanças culturais e sociais Também podem desencadear conflitos geopolíticos movidos por interesses econômicos e pelas novas relações de poder geradas por essa transformação As outras transformações socioespaciais criadas pela necessidade de circulação dos produtos das pessoas e do capital ligados a um determinado espaço produtivo urbano ou rural modificam o espaço geográfico próximo e distante num raio de alcance que algumas vezes envolve a dimensão global Por exemplo uma indústria ou uma área agropecuária precisa de estradas que as liguem com áreas urbanas com aeroportos com portos de onde seus produtos alcançarão os consumidores próximos ou distantes Os meios de transporte os meios de comunicação bem como os sistemas financeiros para atender ao ciclo produtivo industrial ou agrário criam objetos técnicos necessários a toda circulação de Geografia 71 33 A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento o que remete à necessidade de situálo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata pessoas mercadorias e dinheiro que possibilitam essa produção Por isso diz se que a dimensão econômica da produção do espaço envolve e afeta todas as outras dimensões de análise do espaço geográfico 32 A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO A dimensão política do espaço geográfico engloba os interesses relativos aos territórios e às relações de poder que os envolvem É o conteúdo estruturante originalmente constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de forma mais direta ao conceito de território Conforme já mencionado nestas Diretrizes no período em que a Geografia se institucionalizou como ciência no final do século XIX o pensamento geopolítico esteve relacionado ao poder exclusivo do EstadoNação sobre o território No discurso geográfico de então os conceitos de território e espaço se confundiam de modo a escamotear o caráter político do primeiro ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de poder nas diversas escalas geográficas para definição de um território Hoje uma análise geopolítica considera também as relações de poder não institucionais e marginais sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente constituídos nas mais diversas escalas geográficas Por meio dos estudos da geopolítica podese entender como as relações de poder determinam fronteiras reais ou imaginárias constroem e destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do espaço geográfico nos diferentes tempos históricos Assim o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno compreenda o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas Os alunos deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam sem que haja necessariamente uma institucionalização estatal como preconizado pela geografia política tradicional O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que enfoquem o local e o global sem negligenciar a categoria analítica espaçotemporal ou seja a interpretação histórica das relações geopolíticas em estudo Secretaria de Estado da Educação do Paraná 72 A questão socioambiental é um subcampo da Geografia e como tal não constitui mais uma linha teórica dessa ciênciadisciplina Permite abordagem complexa do temário geográfico porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna mas à interdependência das relações entre sociedade elementos naturais aspectos econômicos sociais e culturais Conforme Mendonça o pensamento geográfico a respeito das questões ambientais é marcado por dois períodos distintos São eles no primeiro o ambiente era tomado como sinônimo de natureza conceito que prevaleceu desde a estruturação científica da Geografia até meados do século XX No segundo momento alguns geógrafos passaram a considerar a interação entre a sociedade e a natureza o que tornou ultrapassada a ideia majoritariamente descritiva do ambiente natural A partir dos anos de 1950 o ambiente muitas vezes já degradado passou a ser objeto de estudo com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de vida MENDONÇA 2001 Os impasses ambientais que inquietam o mundo de maneira mais explícita desde os anos de 1960 custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico Essa dificuldade se deu de acordo com Mendonça 2001 em função de alguns fatores como a secundarização dos aspectos físicos do espaço geográfico a partir da década de 1970 com a emergência da ideia da Geografia como ciência social a consequente recusa da importância da dinâmica da natureza na constituição do espaço do território e da sociedade a fé na ciência e na tecnologia como potencialmente capazes de resolver os problemas ambientais gerados pelo modo de produção capitalista A partir dos anos de 1980 tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto o engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda no Brasil e no mundo levaram a Geografia a rever suas concepções o que resultou na busca e na formulação de novas bases teóricometodológicas para a abordagem do tema Uma delas é que a crise ambiental contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida segundo perspectivas que isolam sociedade de natureza ou que ignoram uma delas A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade antes implica compreender que em seu contexto econômico político e cultural estão processos relativos às questões ambientais contemporâneas de modo que a sociedade é componente e sujeito dessa problemática O termo sócio aparece então atrelado ao termo ambiental para enfatizar o necessário envolvimento da sociedade como sujeito elemento parte fundamental dos processos relativos à problemática ambiental contemporânea MENDONÇA 2001 p 117 Geografia 73 Por que os indivíduos e os grupos não vivem os lugares do mesmo modo não os percebem da mesma maneira não recortam o real segundo as mesmas perspectivas e em função dos mesmos critérios não descobrem nele as mesmas vantagens e os mesmos riscos não associam a ele os mesmos sonhos e as mesmas aspirações não investem nele os mesmos sentimentos e mesma afetividade CLAVAL 2001 p 40 A natureza que teve em sua gênese uma dinâmica autodeterminada hoje sofre alterações em muitas de suas dinâmicas devido à ação humana Basta lembrarmos as alterações climáticas as obras de engenharia que modificam os rios curso vazão profundidade etc e transpõem montanhas e cordilheiras estradas túneis os desmatamentos que criam desertos ou em encostas de morros causam desmoronamentos Dessa forma tornase fundamental compreender tanto a gênese da dinâmica da natureza quanto as alterações nela causadas pelo homem como efeito de participar na constituição da fisicidade do espaço geográfico A abordagem geográfica deste conteúdo estruturante destaca que o ambiente não se refere somente a envolver questões naturais Ao entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos os problemas socioambientais passam a compor também as questões da pobreza da fome do preconceito das diferenças culturais materializadas no espaço geográfico 34 A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das relações culturais bem como da constituição distribuição e mobilidade demográfica A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de estudo da Geografia Como tal foi e ainda é uma importante área de pesquisa acadêmica porém até o momento menos presente na escola As discussões sobre Geografia Cultural datam do final do século XIX e principalmente no início do século XX Os geógrafos desse período buscavam mostrar a diversidade das paisagens cultivadas dos campos dos sistemas agrícolas dos tipos de habitat rural dos traçados da cidade da arquitetura vernacular e das construções monumentais CLAVAL 2001 p 36 Entretanto o autor considera que tais discussões não esclareciam a dinâmica dos comportamentos humanos Com as transformações políticas econômicas e sociais que aconteceram após a Segunda Guerra Mundial houve uma reavaliação entre as abordagens da Geografia relacionadas à cultura Sob esse contexto estudiosos geógrafos buscaram uma análise subjetiva e investigaram Secretaria de Estado da Educação do Paraná 74 Esse movimento de retomada dos estudos culturais na década de 1980 foi chamado de nova Geografia Cultural que em uma de suas abordagens teoria do materialismo histórico dialético desenvolve pesquisas que incluem temas como as relações entre culturas dominantes e culturas dominadas Nestas Diretrizes Curriculares propõese que as relações entre Geografia e cultura sejam abordadas do ponto de vista das relações políticas e de resistência As manifestações culturais perpassam gerações criam objetos geográficos e são portanto parte do espaço registros importantes para a Geografia A cidade e a rede urbana constituemse em terreno fértil para esta abordagem pois são formadas por complexos e diversificados grupos culturais sociais e econômicos que criam e recriam espaço geográfico mediante as determinações das forças políticas hegemônicas e contrahegemônicas Pouco depois as abordagens da Geografia Cultural assumiram posturas teóricas mais críticas Uma possível definição dessa nova geografia cultural seria contemporânea e histórica social e espacial urbana e rural atenta à natureza contingente da cultura às ideologias dominantes e às formas de resistência Para essa nova geografia a cultura não é uma categoria residual mas o meio pelo qual a mudança social é experienciada contestada e constituída COSGROVE e JACKSON 2003 p 136 desenvolvidas por grupos subordinados para contestar a hegemonia daqueles que detêm o poder exploram uma vasta gama de subculturas populares interpretando seus significados contemporâneos em termos dos contextos materiais específicos Parafraseando Hall a cultura é o meio pelo qual as pessoas transformam o fenômeno cotidiano do mundo material num mundo de símbolos significativos ao qual dão sentido e atrelam valores o trabalho de Hall e seu grupo tem o mérito de nos lembrar das implicações políticas dos estudos culturais e da necessidade de focalizar a análise da cultura em temos mais adequados de um subcapitalismo COSGROVE e JACKSON 2003 p 139 O interesse pelo campo da Geografia cultural renovouse na década de 70 com o surgimento de diversas novas perspectivas Em 1978 Cosgrove previa a cooperação vantajosa entre a geografia cultural humanista e a geografia social marxista Jackson buscava em 1980 uma aproximação entre a geografia cultural e a geografia social partindo de idéias e métodos da antropologia cultural COSGROVE e JACKSON 2003 p 135 Geografia 75 Assim os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço geográfico contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de informações mercadorias dinheiro pessoas e modos de vida Em meio a essa circulação está a construção cultural singular e também a coletiva que pode caracterizarse tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência Por isso mais do que estudar particularidades este conteúdo estruturante preocupase com os estudos da constituição demográfica das diferentes sociedades as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem novas territorialidades e com as relações políticoeconômicas que influenciam essa dinâmica Assim no Ensino Fundamental e Médio os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos para a organização e a abordagem dos conteúdos específicos que o professor registrará em seu Plano de Trabalho Docente 4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A metodologia de ensino proposta nestas Diretrizes deve permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e transformação do espaço geográfico Para isso os conteúdos da Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica interligados com a realidade próxima e distante dos alunos em coerência com os fundamentos teóricos propostos neste documento O processo de apropriação e construção dos conceitos fundamentais do conhecimento geográfico se dá a partir da intervenção intencional própria do ato docente mediante um planejamento que articule a abordagem dos conteúdos com a avaliação CAVALCANTI 1998 No ensino de Geografia tal abordagem deve considerar o conhecimento espacial prévio dos alunos para relacionálo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum Ao invés de simplesmente apresentar o conteúdo que será trabalhado recomendase que o professor crie uma situação problema instigante e provocativa Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento Por isso deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio a reflexão e a crítica de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem VASCONCELOS 1993 Outro pressuposto metodológico para a construção do conhecimento em sala de aula é a contextualização do conteúdo Na perspectiva teórica destas Diretrizes contextualizar o conteúdo é mais do que relacionálo à realidade vivida do Secretaria de Estado da Educação do Paraná 76 aluno é principalmente situálo historicamente e nas relações políticas sociais econômicas culturais em manifestações espaciais concretas nas diversas escalas geográficas Sempre que possível o professor deverá estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos geográficos em estudo porém sem perder a especificidade da Geografia Nas relações interdisciplinares as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo de modo que o aluno perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio O professor deve ainda conduzir o processo de aprendizagem de forma dialogada possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam Todo esse procedimento tem por finalidade que o ensino de Geografia contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira consciente e crítica A considerar esses pressupostos metodológicos o professor organiza o processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa 41 EXEMPLOS DE ARTICULAÇÃO DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BÁSICOS E ESPECÍFICOS Nestas Diretrizes os conteúdos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise relações Espaço Temporal relações Sociedade Natureza e do quadro conceitual de referência da Geografia Serão abordados com a mesma ênfase nas dimensões geográficas da realidade econômica política socioambiental e culturaldemográfica aqui denominadas de conteúdos estruturantes Em algumas situações a depender do destaque que o professor considerar necessário um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado porém os demais não deixarão de ser contemplados Compreender as desigualdades sociais e espaciais é uma das grandes tarefas dos geógrafos educadores para que a nossa ciência instrumentalize as pessoas a uma leitura mais crítica e menos ingênua do mundo que desemboque numa maior participação política dos cidadãos a fim de que possamos ajudar a construir um espaço mais justo e um homem mais solidário KAERCHER 2003 p 174 Geografia 77 Exemplo 1 O meio urbano O conteúdo meio urbano é abordado ao longo do Ensino Fundamental e Médio com complexidade crescente considerando as diferentes escalas geográficas e a linguagem cartográfica Na relação do meio urbano com a dimensão socioambiental o professor poderá trabalhar o uso da água e as políticas públicas de saneamento básico nas cidades o problema da poluição dos rios pelos dejetos urbanos pelo lixo doméstico e industrial a ocupação das áreas de risco das encostas dos mananciais e várzeas a poluição atmosférica nas cidades dentre outros Sob a dimensão cultural e demográfica o conteúdo meio urbano pode ser abordado a partir dos movimentos migratórios e suas consequências na ocupação urbana dos movimentos sociais e suas implicações na organização do espaço urbano das relações étnicoraciais que se estabelecem nas cidades e das diferentes identidades culturais nelas presentes Ao analisar o meio urbano a partir da dimensão econômica é preciso considerar as desigualdades socioeconômicas materializadas no espaço urbano a distribuição dos espaços de produção e de consumo as interrelações das atividades econômicas o processo de urbanização em relação ao uso do solo urbano e à especulação imobiliária o processo de industrialização e a urbanização entre outros Na dimensão política o meio urbano pode ser trabalhado por exemplo pela interdependência entre o campo e a cidade sendo esta o centro das decisões econômicas e políticas pela ação dos movimentos sociais no espaço urbano e o direito ao transporte moradia saneamento e saúde pela análise da estrutura e formação das cidades globais pela questão da formação dos microterritórios urbanos entre outros Exemplo 2 Recursos Minerais Outro exemplo relacionado com as dinâmicas da natureza tratase do conteúdo recursos minerais cuja abordagem precisa ultrapassar a mera apresentação da localização das jazidas seguida da relação dos países produtores e dos exploradores de tais minérios De um ensino crítico de Geografia para além da abordagem sobre a dinâmica da natureza que levou a formação dos diversos minerais e que explica sua localização na crosta terrestre o professor deverá problematizar a localização das jazidas e tratar das implicações políticas e econômicas que envolvem a posse e dependência desse recurso No conteúdo estruturante dimensão econômica do espaço geográfico é Secretaria de Estado da Educação do Paraná 78 necessário considerar a importância dos minerais em estudo para a economia para os sistemas de produção e de circulação vinculado às diferenças de riquezas entre os países e as regiões do mundo No conteúdo estruturante dimensão política o estudo deverá enfatizar as relações de poder que se estabelecem entre os países que detêm as jazidas e aqueles que dependem desses recursos a análise dos conflitos bélicos financeiros fiscais gerados pelos interesses sobre os minerais em questão além dos posicionamentos assumidos pelos países direta ou indiretamente envolvidos No conteúdo estruturante dimensão socioambiental a abordagem recairá sobre a formação e espacialização das jazidas minerais o futuro esgotamento os custos ambientais da opção pelo uso industrial desse mineral os lugares mais afetados pela poluição causada pelo seu uso etc Ainda merecerão destaque a forma como o uso dos minerais em estudo poderá afetar o planeta no futuro como será a busca de tecnologia alternativa para substituílos quais países estão à frente nas pesquisas e como se portam diante dos problemas ambientais etc Quanto ao conteúdo estruturante dimensão cultural e demográfica a análise geográfica pode levar em conta os modos de vida estruturados a partir dos produtos de consumo fabricados com os recursos minerais em estudo a distribuição de riqueza renda per capita PIB entre a população dos países produtoresexploradores suas estruturas demográficas e sociais em relação àquela distribuição etc Esses são exemplos que objetivam tão somente estimular reflexões sobre as relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes básicos e específicos Tais exemplos não se esgotam em si mesmos mas podem ser enriquecidos pelos professores a considerar a diversidade de suas leituras e os interesses de discussões relacionados às realidades locais 42 O ENSINO DE GEOGRAFIA NOS DOIS NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA A Geografia nos anos finais do ensino fundamental Nos anos finais do Ensino Fundamental esperase que o aluno amplie as noções espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino Por isso o professor trabalhará os conhecimentos necessários para o entendimento das interrelações entre as dimensões econômica cultural e demográfica política e socioambiental presentes no espaço geográfico Sob essa perspectiva o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica físiconatural e dinâmica humanosocial e estudado a partir de Geografia 79 diferentes níveis de escalas de análise Ao aperfeiçoar tais conhecimentos no decorrer do Ensino Fundamental o aluno deve desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná los quando possível entre si As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos construídos desde os anos iniciais das especificidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios O uso da linguagem cartográfica como recurso metodológico é importante para compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico Entretanto a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes conhecidos e desconhecidos Desse modo a cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual abordado tão somente num dos anos séries do Ensino Fundamental ou Médio A Geografia no Ensino Médio Ao concluir o Ensino Fundamental esperase que os alunos tenham noções básicas sobre as relações socioespaciais nas diferentes escalas geográficas do local ao global e condições de aplicar seus conhecimentos na interpretação e crítica de espaços próximos e distantes conhecidos empiricamente ou não Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos respeitada a maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de formações conceituais mais amplas Estudos sobre o espaço geográfico global bem como os estudos continentais e regionais serão realizados a partir de recortes temáticos mais complexos Nesse sentido recomendase que no Ensino Médio os conteúdos sejam organizados numa sequência que problematize as relações Sociedade Natureza e as relações Espaço Temporais a partir do espaço geográfico mundial Algumas questões podem orientar essa abordagem tais como Qual é a configuração geopolítica do mundo hoje Sempre foi assim Como era num passado recente Por que mudou Como foi esse processo de mudança de fronteiras e relações econômicas sociais e políticas em diferentes países e regiões do planeta Quais as consequências disso para o mundo Essa abordagem auxilia a compreensão do processo histórico da transição da As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante entre os diversos níveis escalas de análise em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional considerados em sua totalidade e os níveis nacional e internacional CALLAI 2003 p 61 1 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 80 ordem mundial precedente à atual É ponto de partida para articular a discussão em outras escalas pois o professor pode considerar os diversos critérios de regionalização do espaço geográfico até chegar à formação dos atuais blocos regionais econômicos e políticos envolvendo nesses estudos aspectos sobre o Brasil e o Paraná Ao elaborar seu Plano de Trabalho Docente nos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio o professor de Geografia deve abordar a cultura e história afrobrasileira e indígena Leis no 1063903 e no 1164508 e também a Educação Ambiental Lei no 979599 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental Tais temáticas deverão ser trabalhadas de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos de ensino da Geografia O trabalho pedagógico da história e da cultura afrobrasileira e indígena pode ser feito por exemplo por meio de textos imagens mapas e maquetes que tragam conhecimentos sobre a questão histórica da composição étnica e miscigenação da população brasileira a questão políticoeconômica da distribuição espacial da população afrodescendente e indígena no Brasil e no mundo as contribuições das etnias indígenas e africana na construção cultural da nação brasileira as motivações das migrações dos povos africanos e indígenas no tempo e no espaço o trabalho e distribuição de renda entre essas populações no Brasil a configuração socioespacial do continente africano desde o período escravista até os dias atuais A educação ambiental deverá ser uma prática educativa integrada contínua e permanente no desenvolvimento dos conteúdos de ensino da Geografia A dimensão socioambiental é um dos conteúdos estruturantes dessa disciplina e como tal deve ser considerada na abordagem de todos os conteúdos específicos ao longo da Educação Básica Assim não é necessário ministrar aulas de educação ambiental ou desenvolver projetos nesta temática mas tratar da temática ambiental nas aulas de Geografia de forma contextualizada e a partir das relações que estabelece com as questões políticas e econômicas 43 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA Algumas práticas pedagógicas para a disciplina de Geografia atreladas aos fundamentos teóricos destas Diretrizes tornamse importantes instrumentos para compreensão do espaço geográfico dos conceitos e das relações socioespaciais nas diversas escalas geográficas 431 A aula de campo A aula de campo é um importante encaminhamento metodológico para analisar a área em estudo urbana ou rural de modo que o aluno poderá diferenciar por exemplo paisagem de espaço geográfico Partese de uma realidade local Geografia 81 bem delimitada para investigar a sua constituição histórica e realizar comparações com os outros lugares próximos ou distantes Assim a aula de campo jamais será apenas um passeio porque terá importante papel pedagógico no ensino de Geografia Para organizar uma aula de campo o professor delimitará previamente o trajeto de acordo com os objetivos a serem alcançados e estabelecer os contatos com possíveis entrevistados quando for o caso Feito isso deverá explicar detalhadamente como será cada etapa do mesmo e deixar claro quais os objetivos a serem atingidos com o trabalho Em seguida é preciso definir para o grupo qual é o elemento integrador da saída a campo Por exemplo numa aula de campo na área urbana o eixo pode ser o conhecimento do entorno a identificação de um trajeto funcional específico do bairro relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso entre outros Em sala de aula é necessário trabalhar previamente aspectos como o processo de ocupação e desenvolvimento da área visitada bem como as relações que estabelece com espaços mais amplos na escala geográfica No percurso sugeremse alguns passos a serem seguidos tais como observação sistemática orientada descrição seleção ordenação e organização de informações registro das informações de forma criativa croquis maquetes desenho produção de texto fotos figuras etc SCHAFFER 2003 Outras análises podem ser feitas de acordo com os objetivos da aula de campo como por exemplo sobre a simbologia dos monumentos prédios singulares da área visitada e o papel histórico econômico social desses objetos da paisagem local Ao pesquisar aspectos históricos de uma paisagem e refletir sobre as ações que a produzem remodelam e lhe conferem novos usos ultrapassase o conceito de paisagem e passase a construir o conceito de espaço geográfico Na volta à escola o professor questionará os fenômenos observados Os alunos por sua vez devem buscar fontes que expliquem forma e função da paisagem da área visitada e devem ser incentivados a conhecer e reconhecer as transformações históricas observadas no trajeto percorrido relações espaçostemporais A aula de campo abre ainda possibilidades de desenvolver múltiplas atividades práticas tais como consultas bibliográficas livros e periódicos análise de fotos antigas interpretação de mapas entrevistas com moradores elaboração de maquetes murais etc NIDELCOFF 1986 432 Os recursos áudio visuais Filmes trechos de filmes programas de reportagem e imagens em geral fotografias slides charges ilustrações podem ser utilizados para a problematização dos conteúdos da Geografia desde que sejam explorados à luz Secretaria de Estado da Educação do Paraná 82 de seus fundamentos teóricoconceituais Para isso é preciso observar alguns critérios e cuidados Devese evitar por exemplo o uso de filmes e programas de televisão apenas como ilustração daquilo que o professor explicou ou que pretende explicar do conteúdo É necessário que esses recursos sejam colocados sob suspeita evitando seu status de verdade e que os olhares e abordagens dados aos lugares e aos conteúdos geográficos sejam questionados pelo professor e pelos alunos BARBOSA 1999 Assim a partir da exibição de um filme da observação de uma imagem foto ilustração charge entre outros deve iniciarse uma pesquisa que se fundamente nas categorias de análise do espaço geográfico e nos fundamentos teóricos conceituais da Geografia O recurso audiovisual assume assim o papel que lhe cabe problematizador estimulador para pesquisas sobre os assuntos provocados pelo filme a fim de desvelar preconceitos e leituras rasas ideológicas e estereotipadas sobre lugares e povos O uso de imagens não animadas fotografias posters slides cartões postais outdoors entre outras como recurso didático pode auxiliar o trabalho com a formação de conceitos geográficos diferenciando paisagem de espaço e dependendo da abordagem dada ao conteúdo desenvolver os conceitos de região território e lugar Para isso a imagem será ponto de partida para atividades de sua observação e descrição Feita essa identificação o professor e os alunos devem partir para pesquisas que investiguem Onde Por que esse lugar é assim Enfim propõemse pesquisas que levantem os aspectos históricos econômicos sociais culturais naturais da paisagemespaço em estudo Compreendida a historicidade e os sistemas de ações que constituem uma paisagem ela passa a ser concebida como espaço geográfico CASTELLANI 1999 Ao aprofundar as pesquisas na tentativa de compreender as relações que esse recorte do espaço geográfico estabelece com lugares distantes e com o seu entorno a depender do direcionamento dado à abordagem do conteúdo será possível desenvolver os conceitos de região território e lugar Portanto o uso de recursos audiovisuais como mobilização para a pesquisa precisa levar o aluno a duvidar das verdades anunciadas e das paisagens exibidas Essa suspeita instigará a busca de outras fontes de pesquisa para investigação das raízes da configuração socioespacial exibida necessária para uma análise crítica VASCONCELOS 1993 433 A cartografia Quanto ao uso da cartografia nas aulas de Geografia cabem algumas considerações teóricas e metodológicas importantes A cartografia tem sido Geografia 83 utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico porém como recurso didático teve abordagens variadas em função da perspectiva teóricometodológica assumida pelo professor Durante muito tempo os mapas foram considerados um instrumental básico da Geografia usados apenas para a localização e descrição dos fenômenos espaciais Não havia no trabalho metodológico cartográfico a preocupação em explicar o ordenamento territorial da sociedade Essa perspectiva teóricometodológica foi associada e identificada com a chamada Geografia Tradicional A partir do final dos anos de 1970 ocorreu um afastamento entre o ensino de Geografia e a linguagem cartográfica pois o movimento da Geografia Crítica rejeitou os referenciais teóricometodológicos da Geografia Tradicional Naquele momento de crise reflexão e reestruturação do pensamento geográfico brasileiro fazer uso de quaisquer materiais didáticos utilizados pela Geografia Tradicional significava recusar a mudança manterse atrelado ao velho ao que deveria ser superado Em função dessa avaliação hoje compreendida como equivocada o ensino de Geografia abandonou o uso da linguagem cartográfica por algum tempo Ao rejeitarse um método e uma linha de pensamento rejeitouse sem maiores reflexões uma linguagem que sob outra concepção teóricometodológica poderia e pode contribuir muito para o ensino crítico do espaço Geográfico Ao final da década de 1980 as pesquisas e os estudos desenvolvidos por muitos profissionais trouxeram de volta as discussões sobre a importância do uso da linguagem cartográfica no ensino de Geografia KATUTA 2002 A linguagem cartográfica resulta de uma construção teóricoprática que vem desde os anos iniciais e segue até o final da Educação Básica Assim o domínio da leitura de mapas é um processo de diversas etapas porque primeiro é acolhida a compreensão que o aluno tem da realidade em exercícios de observar e representar o espaço vivido com o uso da escala intuitiva e criação de símbolos que identifiquem os objetos Depois aos poucos são desenvolvidas as noções de escala e legenda de acordo com os cálculos matemáticos e as convenções cartográficas oficiais RUA 1993 Ao apropriarse da linguagem cartográfica o aluno estará apto a reconhecer representações de realidades mais complexas que exigem maior nível de abstração Nestas Diretrizes propõese que os mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes como se fossem textos passíveis de interpretação problematização e análise crítica Também que jamais sejam meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes geográficos pois ao final do Ensino Médio esperase que os alunos sejam capazes por exemplo de correlacionar duas cartas simples ler uma carta regional simples saber levantar hipóteses reais sobre a origem Secretaria de Estado da Educação do Paraná 84 de uma paisagem analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos SIMIELLI 1999 p 104 434 A Literatura A prática docente no ensino de Geografia também pode ser viabilizada por instrumentos menos convencionais no cotidiano escolar que podem enriquecer o processo de ensino e aprendizagem como por exemplo as obras de arte e a literatura As obras de arte possuem dessa forma uma importância destacada no conjunto de abordagens possíveis nas aulas de Geografia visto que abarcam particularidades que não são possíveis em outros recursos As obras literárias por sua vez podem ser entendidas como uma representação social condicionada a certos períodos históricos e utilizadas no ensino de Geografia como instrumento de análise e confronto com outros contextos históricos Além disso facilitam abordagens pedagógicas interdisciplinares A literatura em seus diversos gêneros pode ser instrumento mediador para a compreensão dos processos de produção e organização espacial dos conceitos fundamentais à abordagem geográfica e também instrumento de problematização dos conteúdos BASTOS 1998 Nessa intervenção docente ganha destaque a relação dialética entre a obra ou parte dela e as concepções cotidianas dos alunos sobre o tema tratado Ao trabalhar com literatura o professor deve pautar a abordagem geográfica às possibilidades oferecidas pela obra considerando a adequação da linguagem à etapa de escolarização dos alunos Assim sugerese que o professor de Geografia mobilize o acervo bibliográfico das escolas da rede estadual de ensino enriquecido pelo envio dos títulos da Biblioteca de Literatura Universal em 2006 além de outros títulos disponíveis contemplando metodologias que estimulem a leitura a Arte possui uma importante dimensão histórica de leitura do espaço socialmente produzido e se traduz como um instrumento de percepção e reconhecimento da realidade A obra de arte pode ser uma interrogação da vida e da história e ao mesmo tempo uma possibilidade de resposta Mais do que um segredo da criação subjetiva ou pura expressão da sensibilidade humana é a arte capaz de apresentar um lado ignorado ou mesmo esquecido do mundo habitado pelos homens BARBOSA 2000 p 6970 Geografia 85 5 AVALIAÇÃO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN determina que a avaliação do processo de ensinoaprendizagem seja formativa diagnóstica e processual Respeitando o prenúncio da lei cada escola da rede estadual de ensino ao construir seu Projeto Político Pedagógico deve explicitar detalhadamente a concepção de avaliação que orientará a prática dos professores Propõese nestas Diretrizes que a avaliação deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor Para isso deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico Nessa perspectiva Nessa concepção de avaliação considerase que os alunos têm diferentes ritmos de aprendizagem identificamse dificuldades e isso possibilita a intervenção pedagógica a todo o tempo O professor pode então procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem das aulas Assim recomendase que a avaliação em Geografia seja mais do que a definição de uma nota ou um conceito Desse modo as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico frente aos diferentes contextos sociais O processo de avaliação deve considerar na mudança de pensamento e atitude do aluno alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino aprendizagem quais sejam a aprendizagem a compreensão o questionamento e a participação dos alunos Ao destacar tais elementos como parâmetros de qualidade do ensino e da aprendizagem rompese a concepção pedagógica da escola tradicional que destacava tão somente a memorização a obediência e a passividade HOFFMANN 1993 O processo de aprendizagem discutido por Vygotsky é condicionado pelo conflito confronto entre as ideias os valores os posicionamentos políticos a formação conceitual prévia dos alunos e as concepções científicas sobre tais elementos Esse método pedagógico dialético possibilita a reconstrução do conhecimento em que o processo de aprendizagem atinge ao longo da escolarização diferentes graus de complexidade de acordo com o desenvolvimento cognitivo dos alunos CAVALCANTI 2005 A avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo como hoje é concebida para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento HOFFMANN 1993 p 21 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 86 A prática docente sob os fundamentos teóricometodológicos discutidos nestas Diretrizes Curriculares contribui para a formação de um aluno crítico que atua em seu meio natural e cultural e portanto é capaz de aceitar rejeitar ou mesmo transformar esse meio É esse resultado que se espera constatar no processo de avaliação do ensino de Geografia Para isso destacamse como os principais critérios de avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações socioespaciais para compreensão e intervenção na realidade O professor deve observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço Temporais e Sociedade Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas No entanto ao assumir a concepção de avaliação formativa é importante que o professor tenha registrado de maneira organizada e precisa todos os momentos do processo de ensinoaprendizagem bem como as dificuldades e os avanços obtidos pelos alunos de modo que esses registros tanto explicitem o caráter processual e continuado da avaliação quanto atenda às exigências burocráticas do sistema de notas Será necessário então diversificar as técnicas e os instrumentos de avaliação Ao invés de avaliar apenas por meio de provas o professor pode usar técnicas e instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos como interpretação e produção de textos de Geografia interpretação de fotos imagens gráficos tabelas e mapas pesquisas bibliográficas relatórios de aulas de campo apresentação e discussão de temas em seminários construção representação e análise do espaço através de maquetes entre outros A avaliação é parte do processo pedagógico e por isso deve tanto acompanhar a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor Ela permite a melhoria do processo pedagógico somente quando se constitui numa ação reflexiva sobre o fazer pedagógico Não deve ser somente a avaliação do aprendizado do aluno mas também uma reflexão das metodologias do professor da seleção dos conteúdos dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o redimensionamento do trabalho pedagógico Nestas Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica valorizase a noção de que o aluno possa durante e ao final do percurso avaliar a realidade socioespacial em que vive sob a perspectiva de transformála onde quer que esteja Geografia 87 6 REFERÊNCIAS ANDRADE M C de Geografia ciência da sociedade Uma introdução à análise do pensamento geográfico São Paulo Atlas 1987 ARAUJO I L Introdução à filosofia da ciência Curitiba Ed UFPR 2003 BARBOSA J L A arte de representar como reconhecimento do mundo o espaço geográfico o cinema e o imaginário social UFF GEOgraphia ano II n 3 2000 BARBOSA J L Geografia e Cinema em busca de aproximações e do inesperado In CARLOS A F A Org A Geografia na sala de aula São Paulo Contexto 1999 BASTOS A RVR Espaço e Literatura algumas reflexões teóricas Rio de Janeiro Ed UFRJ 1998 BRASIL Secretaria de Educação do Ensino Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental Brasília MECSEF 2002 BRASIL Secretaria de Educação do Ensino Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais Introdução aos parâmetros curriculares nacionais Brasília MECSEF 1998 CALAI H C O Ensino de Geografia recortes espaciais para análise In CASTROGIOVANNI A C et all Orgs Geografia em sala de aula prática e reflexões Porto Alegre UFRGSAGB 2003 CARLOS A F A Org A Geografia na sala de aula São Paulo Contexto 1999 CARLOS A F A OLIVEIRA A U de Orgs Reformas no mundo da educação parâmetros curriculares e Geografia São Paulo Contexto 1999 CASTELLANI I N Proposta para uma leitura significativa das paisagens brasileiras Revista Alfageo v 1 n 1 1999 CASTROGIOVANNI A C Org Geografia em sala de aula práticas e reflexões Porto Alegre Ed UFRS 1999 CAVALCANTI L de S Cotidiano mediação pedagógica e formação de conceitos uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia CEDES v 24 n 66 Campinas maiago 2005 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 88 CAVALCANTI L de S Geografia escola e construção de conhecimento Campinas Papirus 1998 CLAVAL P O papel da nova Geografia cultural na compreensão da ação humana In ROSENDAHL Z CORRÊA R L Matrizes da Geografia cultural Rio de Janeiro Ed UERJ 2001 COSGROVE D E JACKSON P Novos Rumos da Geografia Cultural In CORRÊA RL ROSENDAHL ZOrgs Introdução à Geografia Cultural Rio de Janeiro Bertrand Brasil 2003 CORRÊA R L Região e organização espacial São Paulo Ática 1986 FRIGOTO G Os delírios da razão crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional In GENTILI P Org Pedagogia da exclusão crítica ao neoliberalismo em educação 7a edição Petrópolis Vozes 2000 GOMES P C da C O conceito de região e sua discussão In CASTRO I E de GOMES P C da C e CORRÊA R L Orgs Geografia conceitos e temas Rio de Janeiro Bertrand Brasil 2005 GOMES P C da C Geografia e Modernidade Rio de Janeiro Bertrand Brasil 1996 HAESBAERT R Morte e Vida da Região antigos paradigmas e novas perspectivas da Geografia Regional In SPOSITO E Org Produção do Espaço e Redefinições Regionais a construção de uma temática Presidente Prudente UNESP FCT GASPER 2005 HOFFMANN J Avaliação mediadora uma prática em construção da préescola à universidade Porto Alegre Educação e realidade 1993 KAERCHER N A Desafios e utopias no ensino de geografia In CASTROGIOVANNI A C et all Orgs Geografia em sala de aula prática e reflexões Porto Alegre UFRGSAGB 2003 KATUTA A M A linguagem cartográfica no ensino superior e básico In PONTUSCHKA N N OLIVEIRA A U de Orgs Geografia em perspectiva São Paulo Contexto 2002 Geografia 89 LACOSTE Y A Geografia isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra Campinas Papirus 1988 MARTINS C R K O ensino de História no Paraná na década de setenta as legislações e o pioneirismo do estado nas reformas educacionais História e ensino Revista do Laboratório de Ensino de HistóriaUEL Londrina n8 p 728 2002 MENDONÇA F KOZEL S Orgs Elementos de epistemologia da Geografia contemporânea Curitiba Ed da UFPR 2002 MENDONÇA F Geografia sócioambiental Terra Livre nº 16 p 113132 2001 MORAES A C R Geografia pequena história crítica São Paulo Hucitec 1987 NIDELCOFF M T A escola e a compreensão da realidade ensaios sobre a metodologia das Ciências Sociais São Paulo Brasiliense 1986 OLIVEIRA A U de Geografia e ensino os parâmetros curriculares nacionais em discussão In CARLOS A F A e OLIVEIRA A U de Orgs Reforma no mundo da educação parâmetros curriculares e geografia São Paulo Contexto 1999 PENTEADO H D Metodologia do ensino de história e Geografia São Paulo Cortez 1994 PEREIRA R M F do A Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia Moderna Florianópolis Ed da UFSC 1993 PONTUSCHKA N N OLIVEIRA A U de Geografia em perspectiva ensino e pesquisa São Paulo Contexto 2002 RAFESTIN C Por uma Geografia do poder São Paulo Ática 1993 RATZEL F Coleção os grandes cientistas sociais São Paulo Ática 1990 ROCHA G O R da Uma breve história da formação doa professor a de Geografia no Brasil Revista Terra Livre São Paulo n 15 2000 Disponível em wwwcibergeoorg agbnacionalindexasp Secretaria de Estado da Educação do Paraná 90 RUA J WASZKIAVICUS F A TANNURI M R P PÓVOA NETO H Para ensinar Geografia contribuição para o trabalho com 1º e 2º graus Rio de Janeiro Access 1993 SANTOS M Da totalidade ao lugar São Paulo Edusp 2005 A natureza do espaço técnica e tempo razão e emoção São Paulo Hucitec 1996 Metamorfoses do espaço habitado São Paulo Hucitec 1988 Espaço e Método São Paulo Nobel 1985 SCHAFFER N O Guia de percurso urbano In CASTROGIOVANNI A C et all Orgs Geografia em sala de aula prática e reflexões Porto Alegre UFRGSAGB 2003 SILVA M C T da O método e a abordagem dialética em Geografia Revista Geografia Campo Grande Editora UFMS setdez 1995 SIMIELLI M E R Cartografia no ensino fundamental e médio In CARLOS A F AOrg A Geografia na sala de aula São Paulo Contexto 1999 SOUZA M J L O território sobre espaço e poder autonomia e desenvolvimento In CASTRO I E et al Orgs Geografia conceitos e temas Rio de Janeiro Bertrand Brasil 1995 SPOSITO M E B Parâmetros curriculares nacionais para o ensino de Geografia pontos e contrapontos para uma análise In CARLOS A N F OLIVEIRA A U Reformas no mundo da educação parâmetros curriculares e Geografia São Paulo Contexto 1999 VASCONCELOS C dos S Construção do conhecimento em sala de aula São Paulo Libertad Centro de Formação e Assessoria Pedagógica 1993 VESENTINI J W Para uma geografia crítica na escola São Paulo Ática 1992 VIDAL DE LA BLACHE P Princípios da Geografia Humana Lisboa Cosmos 1957 Geografia 91 VLACH V R F O ensino Geografia no Brasil uma perspectiva histórica In VESENTINI J W Org O ensino de geografia no século XXI Campinas Papirus 2004 Secretaria de Estado da Educação do Paraná 92 ANEXO CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica DEB sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 DEB Itinerante Entendese por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor Nesse quadro os conteúdos básicos apresentados devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas Por serem conhecimentos fundamentais para a série não podem ser suprimidos nem reduzidos porém o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado Esse quadro indica também como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina que tipo de abordagem teórico metodológica devem receber e finalmente a que expectativas de aprendizagem estão atrelados Portanto as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação sequência de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro No Plano de Trabalho Docente os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante Quando necessário serão desdobrados em conteúdos específicos sempre considerando se o aprofundamento a ser observado para a série e etapa de ensino O plano é o lugar da criação pedagógica do professor onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica social e politicamente de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais culturais e econômicas contribuindo com sua formação cidadã O plano de trabalho docente é portanto o currículo em ação Nele estará a expressão singular e de autoria de cada professor da concepção curricular construída nas discussões coletivas Geografia 93 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA AVALIAÇÃO Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico Formação e transformação das paisagens naturais e culturais Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção A formação localização exploração e utilização dos recursos naturais A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço geográfico As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista A transformação demográfica a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural As diversas regionalizações do espaço geográfico Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos Os conceitos fundamentais da Geografia paisagem lugar região território natureza e sociedade serão apresentados numa perspectiva crítica A compreensão do objeto da Geografia espaço geográfico é a finalidade do ensino dessa disciplina As categorias de análise da Geografia as relações SociedadeNatureza e as relações EspaçoTemporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica signos escala e orientação As culturas afrobrasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos bem como a Educação Ambiental Esperase que o aluno Reconheça o processo de formação e transformação das paisagens geográficas Entenda que o espaço geográfico é composto pela materialidade natural e técnica e pelas ações sociais econômicas culturais e políticas Localizese e orientese no espaço através da leitura cartográfica Identifique as formas de apropriação da natureza a partir do trabalho e suas consequências econômicas socioambientais e políticas Entenda o processo de transformação de recursos naturais em fontes de energia Forme e signifique os conceitos de paisagem lugar região território natureza e sociedade Identifique as relações existentes entre o espaço urbano e rural questões econômicas ambientais políticas culturais movimentos demográficos atividades produtivas Entenda a transformação e a distribuição espacial da população como resultado de fatores históricos naturais e econômicos Entenda o significado dos indicadores demográficos refletindo a organização espacial Identifique as manifestações espaciais dos diferentes grupos culturais Reconheça as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico GEOGRAFIA ENSINO FUNDAMENTAL 5ª SÉRIE6OANO Secretaria de Estado da Educação do Paraná 94 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA AVALIAÇÃO Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção As diversas regionalizações do espaço brasileiro As manifestações socioespaciais da diversidade cultural A transformação demográfica a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população Movimentos migratórios e suas motivações O espaço rural e a modernização da agricultura A formação o crescimento das cidades a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização A distribuição espacial das atividades produtivas a reorganização do espaço geográfico A circulação de mãode obra das mercadorias e das informações Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos Os conceitos fundamentais da Geografia paisagem lugar região território natureza e sociedade serão apresentados numa perspectiva crítica A compreensão do objeto da Geografia espaço geográfico é a finalidade do ensino dessa disciplina As categorias de análise da Geografia as relações Sociedade Natureza e as relações EspaçoTemporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica signos escala e orientação As culturas afro brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos bem como a Educação Ambiental Esperase que o aluno Apropriese dos conceitos de região território paisagem natureza sociedade e lugar Localizese e orientese no território brasileiro utilizando a linguagem cartográfica Identifique o processo de formação do território brasileiro e as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico Entenda o processo de formação das fronteiras agrícolas e a apropriação do território Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial compreendendo suas relações econômicas culturais e políticas com outros países Verifique o aproveitamento econômico das bacias hidrográficas e do relevo Identifique as áreas de proteção ambiental e sua importância para a preservação dos recursos naturais Identifique a diversidade cultural e regional no Brasil construída pelos diferentes povos Compreenda o processo de crescimento da população e sua mobilidade no território Relacione as migrações e a ocupação do território brasileiro Identifique a importância dos fatores naturais e o uso de novas tecnologias na agropecuária brasileira Estabeleça relações entre a estrutura fundiária e os movimentos sociais no campo Entenda o processo de formação e localização dos microterritórios urbanos Compreenda como a industrialização influenciou o processo de urbanização brasileira Entenda o processo de transformação das paisagens brasileiras levando em consideração as formas de ocupação as atividades econômicas desenvolvidas a dinâmica populacional e a diversidade cultural Entenda como a industrialização acelerou a exploração dos elementos da natureza e trouxe consequências ambientais Estabeleça relação entre o uso de tecnologias nas diferentes atividades econômicas e as consequentes mudanças nas relações sócioespaciais e ambientais Reconheça a configuração do espaço de circulação de mãodeobra mercadorias e sua relação com os espaços produtivos brasileiros ENSINO FUNDAMENTAL 6ª SÉRIE7OANO Geografia 95 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA AVALIAÇÃO Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico As diversas regionalizações do espaço geográfico A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano A nova ordem mundial os territórios supranacionais e o papel do Estado O comércio em suas implicações socioespaciais A circulação da mão deobra do capital das mercadorias e das informações A distribuição espacial das atividades produtivas a reorganização do espaço geográfico As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista O espaço rural e a modernização da agricultura A transformação demográfica a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população Os movimentos migratórios e suas motivações As manifestações sociespaciais da diversidade cultural Formação localização exploração e utilização dos recursos naturais Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos Os conceitos fundamentais da Geografia paisagem lugar região território natureza e sociedade serão apresentados numa perspectiva crítica A compreensão do objeto da Geografia espaço geográfico é a finalidade do ensino dessa disciplina As categorias de análise da Geografia as relações Sociedade Natureza e as relações EspaçoTemporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica signosescala e orientação As culturas afro brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos bem como a Educação Ambiental Esperase que o aluno Forme e signifique os conceitos de região território paisagem natureza sociedade e lugar Identifique a configuração socioespacial da América por meio da leitura dos mapas gráficos tabelas e imagens Diferencie as formas de regionalização do Continente Americano nos diversos critérios adotados Compreenda o processo de formação transformação e diferenciação das paisagens mundiais Compreenda a formação dos territórios e a reconfiguração das fronteiras do Continente Americano Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização do Continente Americano Identifique as diferentes paisagens e compreenda sua exploração econômica no continente Americano Reconheça a importância da rede de transporte comunicação e circulação das mercadorias pessoas e informações na economia regional Entenda como as atividades produtivas interferem na organização espacial e nas questões ambientais Estabeleça a relação entre o processo de industrialização e a urbanização Compreenda as inovações tecnológicas sua relação com as atividades produtivas industriais e agrícolas e suas consequências ambientais e sociais Entenda o processo de industrialização e a produção agropecuária em sua relação com a apropriação dos recursos naturais Reconheça e analise os diferentes indicadores demográficos e suas implicações socioespaciais Compreenda os fatores que influenciam na mobilidade da população e sua distribuição espacial Reconheça as configurações espaciais dos diferentes grupos étnicos americanos em suas manifestações culturais e em seus conflitos étnicos e políticos Compreenda a formação localização e importância estratégica dos recursos naturais para a sociedade contemporânea Relacione as questões ambientais com a utilização dos recursos naturais no Continente Americano ENSINO FUNDAMENTAL 7ª SÉRIE8OANO Secretaria de Estado da Educação do Paraná 96 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA AVALIAÇÃO Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico As diversas regionalizações do espaço geográfico A nova ordem mundial os territórios supranacionais e o papel do Estado A revolução tecnico científicoinformacional e os novos arranjos no espaço da produção O comércio mundial e as implicações socioespaciais A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios A transformação demográfica a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população As manifestações socioespaciais da diversidade cultural Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações A distribuição das atividades produtivas a transformação da paisagem e a reorganização do espaço geográfico A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção O espaço em rede produção transporte e comunicações na atual configuração territorial Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos Os conceitos fundamentais da Geografia paisagem lugar região território natureza e sociedade serão apresentados numa perspectiva crítica A compreensão do objeto da Geografia espaço geográfico é a finalidade do ensino dessa disciplina As categorias de análise da Geografia as relações SociedadeNatureza e as relações Espaço Temporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica signosescala e orientação As culturas afro brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos bem como a Educação Ambiental Esperase que o aluno Forme e signifique os conceitos geográficos de lugar território natureza sociedades região e paisagem Identifique a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas gráficos tabelas e imagens Reconheça a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e econômica na regionalização mundial Compreenda a atual configuração do espaço mundial em suas implicações sociais econômicas e políticas Entenda as relações entre países e regiões no processo de mundialização Compreenda que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global mas também apresentam particularidades Relacione as diferentes formas de apropriação espacial com a diversidade cultural Compreenda como ocorreram os problemas sociais e as mudanças demográficas geradas no processo de industrialização Identifique os conflitos étnicos e separatistas e suas consequências no espaço geográfico Entenda a importância econômica política e cultural do comércio mundial Identifique as implicações socioespaciais na atuação das organizações econômicas internacionais Reconheça a reconfiguração das fronteiras e a formação de novos territórios nacionais Faça a leitura dos indicadores sociais e econômicos e compreenda a desigual distribuição de renda Identifique a estrutura da população mundial e relacione com as políticas demográficas adotadas nos diferentes espaços Reconheça as motivações dos fluxos migratórios mundiais Relacione o desenvolvimento das inovações tecnológicas nas atividades produtivas Entenda as consequências ambientais geradas pelas atividades produtivas Analise as transformações na dinâmica da natureza decorrentes do emprego de tecnologias de exploração e produção Reconheça a importância estratégica dos recursos naturais para as atividades produtivas Compreenda o processo de transformação dos recursos naturais em fontes de energia Entenda a importância das redes de transporte e comunicação no desenvolvimento das atividades produtivas ENSINO FUNDAMENTAL 8ª SÉRIE9OANO Geografia 97 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA AVALIAÇÃO Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão sociambiental do espaço geográfico A formação e transformação das paisagens A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção A distribuição espacial das atividades produtivas e a reorganização do espaço geográfico A formação localização exploração e utilização dos recursos naturais A revolução técnico científicainformacional e os novos arranjos no espaço da produção O espaço rural e a modernização da agricultura O espaço em rede produção transporte e comunicação na atual configuração territorial A circulação de mão deobra do capital das mercadorias e das informações Formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista A formação o crescimento das cidades a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente Os conteúdos estruturantes deverão fundamentar a abordagem dos conteúdos básicos Os conceitos fundamentais da Geografia paisagem lugar região território natureza e sociedade serão apresentados numa perspectiva crítica A compreensão do objeto da Geografia espaço geográfico é a finalidade do ensino dessa disciplina As categorias de análise da Geografia as relações Sociedade Natureza e as relações EspaçoTemporal são fundamentais para a compreensão dos conteúdos As realidades local e paranaense deverão ser consideradas sempre que possível Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da linguagem cartográfica signos escala e orientação As culturas afro brasileira e indígena deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos bem como a Educação Ambiental Esperase que o aluno Apropriese dos conceitos de região sociedade território paisagem natureza e lugar Faça a leitura do espaço através dos instrumentos da cartografia mapas tabelas gráficos e imagens Compreenda a formação natural e transformação das diferentes paisagens pela ação humana e sua utilização em diferentes escalas na sociedade capitalista Analise a importância dos recursos naturais nas atividades produtivas Compreenda o uso da tecnologia na alteração da dinâmica da natureza e nas atividades produtivas em sua espacialidade Estabeleça relação entre a exploração dos recursos naturais e o uso de fontes de energia na sociedade industrializada Identifique os problemas ambientais globais decorrentes da forma de exploração e uso dos recursos naturais Evidencie a importância das atividades extrativistas para a produção de matérias primas e a organização espacial Reconheça as influências das manifestações culturais dos diferentes grupos étnicos no processo de configuração do espaço geográfico Compreenda as ações internacionais de proteção aos recursos naturais frente a sua importância estratégica Compreenda o processo de formação dos recursos minerais e sua importância política estratégica e econômica Reconheça a influência dos avanços tecnológicos na distribuição das atividades produtivas nos deslocamentos de população e na distribuição da população Compreenda a importância da revolução técnicocientífica informacional e sua relação com os espaços de produção circulação de mercadorias e nas formas de consumo Entenda como as guerras fiscais atuam na reorganização espacial das regiões onde as indústrias se instalam Compreenda a importância da tecnologia na produção econômica nas comunicações nas relações de trabalho e na transformação do espaço geográfico Analise as novas tecnologias na produção industrial e agropecuária como fator de transformação do espaço Identifique a concentração fundiária resultante do sistema produtivo agropecuário moderno ENSINO MÉDIO Secretaria de Estado da Educação do Paraná 98 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICA AVALIAÇÃO A transformação demográfica a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população Os movimentos migratórios e suas motivações As manifestações socioespaciais da diversidade cultural O comércio e as implicações socioespaciais As diversas regionalizações do espaço geográfico As implicações socioespaciais do processo de mundialização A nova ordem mundial os territórios supranacionais e o papel do Estado Entenda a importância das redes de comunicação e de informação na formação dos espaços mundiais Reconheça a importância da circulação das mercadorias mãodeobra capital e das informações na organização do espaço mundial Analise a expansão das fronteiras agrícolas o uso das técnicas agrícolas na atualidade e sua repercussão ambiental e social Identifique a relação entre a produção industrial e agropecuária e os problemas sociais e ambientais Reconheça as interdependências econômicas e culturais entre campo e cidade e suas implicações socioespaciais Compreenda as relações de trabalho presentes nos espaços produtivos rural e urbano Relacione o processo de urbanização com as atividades econômicas Compreenda o processo de urbanização considerando as áreas de segregação os espaços de consumo e de lazer e a ocupação das áreas de risco Entenda o processo de crescimento urbano e as implicações socioambientais Compreenda que os espaços de lazer são também espaços de trabalho consumo e de produção Compreenda a espacialização das desigualdades sociais evidenciadas nos indicadores sociais Entenda como se constitui a dinâmica populacional em diferentes países Estabeleça a relação entre impactos culturais demográficos e econômicos no processo de expansão das fronteiras agrícolas Reconheça o caráter das políticas migratórias internacionais referentes aos fatores de estímulo dos deslocamentos populacionais Compreenda o conceito de lugar e dos processos de identidade que os grupos estabelecem com o espaço geográfico na organização das atividades sociais e produtivas Identifique os conflitos étnicos e religiosos existentes e sua repercussão na configuração do espaço mundial Entenda a importância das ações protecionistas da abertura econômica e da OMC para o comércio mundial Compreenda as ações adotadas pelas organizações econômicas internacionais FMI e Banco Mundial em suas implicações na organização do espaço geográfico mundial Diferencie as formas de regionalização do espaço mundial considerando a divisão nortesul e a formação dos blocos econômicos Analise a formação dos territórios supranacionais decorrente das relações econômicas e de poder na nova ordem mundial Compreenda a regionalização do espaço mundial e a importância das relações de poder na configuração das fronteiras e territórios ENSINO MÉDIO GOVENO DO PARANÁ wwwdiaadiaeducacaoprgovbr